فال

قالب وبلاگ

قالب وبلاگ

اس ام اس عاشقانه

تاثیر اینترنت 3 - نمایه


نمایه
 
پيوند ها

محل درج آگهی و تبلیغات
 
نوشته شده در تاريخ شنبه ۳٠ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

تأثیر اینترنت (بخش سوم)

چریتی بی. هوپ، سندرا کاجیوارا، منگسونگ لیو

ترجمه رسول زوارقی

 

چگونه تدریس می‌کنیم: تأثیر اینترنت و فن‌آوری اطلاعاتی

یادگیری فعال در کلاسهای درس کتابخانه

در مقاله « از انتقال تا پژوهش: کتابخانه در قلب دانشگاه» جیمز ویلکینسون به طور خلاصه ظهور روش تعلیم «مدل پژوهشی» آموزش را در میان خانواده «یادگیری منبع محور»، « یادگیری فعال» ، «تدریس مسأله محور» « یادگیری مورد محور» و سایر روشهای یادگیری را بیان می‌کند.برخلاف مدل انتقال «سنتی تدریس که در آن دانش معمولاً از طریق سخنرانیها - از آموزشگر/ استاد به دانشجو/شاگرد منتقل می‌شود دانشجویان در میان الگوی مدل پژوهشی از طریق پرسش سؤالات ، شکل دادن فرضیه‌ها و جمع‌آوری و ترکیب اطلاعات برای امتحان آرای آنها و نتیجه‌گیری یاد می‌گیرند. آموزشگران در این نوع مدل راهنماها و مربیان هستند و دانشجویان با کار کردن یاد می‌گیرند. طرفداران مدل پژوهشی و سایر متغیرهای یادگیری فعال استدلال می‌کنند که دانشجویان بهتر قادر به فهم و به ذهن‌سپاری اطلاعاتی هستند که با آنها از طریق پرسش تأثیرگذار درگیر شده‌اند. یادگیری با توجه به علایق و تواناییهای فردی دانشجویان اختصاصی‌تر است. به علاوه دانشجویان فرایند حل مسأله را مانند محتوای حوزه موضوعی ارائه شده یاد می‌گیرند. همانطور که ویلکینسون می‌نویسد «مدل پژوهشی می‌پذیرد که محتوا به تنهایی هدف نیست بلکه وسیله‌ای برای هدف بزرگتری است که چگونگی یادگیری را یاد می‌دهند».

ویلکینسون اشاره می‌کند که فن‌آوری اطلاعات IT لزوماً «هماهنگ» با روش تعلیم جدید نیست بلکه در واقع به این علت که آموزش به کمک رایانه اغلب انعطاف‌پذیر و قابل پیش‌بینی است، همانند مدل انتقال می‌باشد. اظهارات او هشدار مهمی است؛ همانطور که در بخش بعدی بحث می‌شود بهره‌گیری از رویه‌های روش تعلیمی شنیداری، در هنگام طراحی مدل های یادگیری مجازی مهم است و ممکن است محدودیتهایی در اثرگذاری آموزش خودکار وجود داشته باشد و البته روشهای یادگیری فعال که دانشجویان با کار ، بحث، نوشتن، و انعکاس یاد می‌گیرند در کتابخانه‌ها بدون استفاده از ابزارهای فن‌آورانه بطور موفقیت‌آمیزی بکار برده می‌شود. با این وجود در کتابخانه‌ها فن‌آوری اطلاعات – در شکل شبکه‌ای، دسترسی- به کلاسهای درس رایانه‌ای با دسترسی به پایگاه‌های داده کتابخانه –در اینترنت- امکان روشهای یادگیری فعال را بطور فزاینده‌ای افزایش داده است. برای کتابداران فن‌آوری، نیروی عمده‌ای برای کمک به اینکه « نقش دانای صحنه و راهنما را به خود بگیرند» بوده است.

کتابداران همیشه ارزش بکارگیری مؤثر اطلاعات را شناخته‌اند اما ما بصورت طعنه‌آمیزی از نظر تاریخی در میان بدترین مقصران بالا پایین، برآمده از سخنرانی، «یک اندازه مناسب برای همه»، انتقال نحوه تدریس هستیم. البته چندین دلیل برای این امر وجود دارد. کتابداران برای پوشش همه اطلاعاتی که دانشجویان برای پژوهش موفقیت‌آمیز در فرصتهای آموزشی محدود در دسترس برای آنها - معمولاً بصورت مرتبط به دوره نشست‌های یک جلسه‌ای از 50 دقیقه تا بیش از یک ساعت- نیاز خواهند داشت تحت فشار قرار دارند. این امر به صورت سنتی به معنی سخنرانی بسته یا نمایش سربسته با زمان کم باقی‌مانده برای سؤالها و جوابها بوده است. با این وجود به نظر می‌رسد در حال تغییر باشد. اگرچه داده‌های کیفی محدودی در مورد میزان استفاده کتابخانه‌های دانشگاهی ایالات متحده از روش‌های یادگیری فعال در آموزش در دسترس است شواهد حاکی از گرایش رو به افزایشی در میزان کلاسهای درس رایانه در کتابخانه‌ها و نتایج پژوهش اخیراً انجام شده در سایر کتابخانه‌ها و نتایج پژوهش اخیراً انجام شده در سایر کتابخانه های آمریکای شمالی می‌باشد.

اگرچه آنها اشکال خاصی را ارائه نمی‌کنند در گزارش بررسی سال 1995 مبادله تعیین موقعیت کتابخانه LOEX لیندا شیراتو و جوزف بادیکس[60] در مورد گرایش‌ها در آموزش کتابخانه، افزایش استفاده از آموزش رایانه موجود نسبت به بررسی قبلی LOEX را نشان می دهد. بطور مشابهی اگرچه سخنرانی به صورت یک نوع نحوه آموزش هنوز بیشترین استفاده را دارد(94 درصد پاسخگویان)، بعضی کتابخانه‌ها استفاده از سخنرانی را همراه با تجربه عملی گزارش می‌کنند. بررسی بخش آرمانهای روش‌های تعلیمی کتابدار می‌باشد اگرچه عمل نمی‌شود قطعی‌ترین مدرک برای نشان دادن استفاده کتابخانه‌ها از مفاهیم یادگیری فعال می‌باشد.

در پاسخ به این سؤال که آنها چه روش‌های آموزشی را مؤثرتر می‌دانند، کتابداران عموماً جستجوی عملی ،آموزش فردی، سخنرانیهای کوتاه همراه با رویه عملی ، و روش‌های یادگیری فعال را خاطرنشان کردند. این روش‌ها به آسانی در برابر روش‌های عمومی یا انفعالی‌تر آموزش که توسط کتابداران کمتر مؤثر شناخته می‌شدند قرار دارند: سخنرانیها، تورها، دستنامه‌های چاپی و کتاب‌های راهنما. با دسترسی بیشتر کتابداران کنونی به آزمایشگاه‌های رایانه عملی نسبت به زمان بررسی سال 1995، منطقی است بپذیریم که بیشتر آنها قادر به بکارگیری آرمانهای روش‌های تعلیمی هستند.

مطالعه اخیری که در کتابخانه‌های دانشگاهی کانادایی انجام شده داده های قطعی در مورد افزایش راهبردهای یادگیری فعال در آموزش کتابخانه ارائه کرد. در سال 2000 ، 9/63 درصد پاسخگویان، استفاده از آموزش عملی در آزمایشگاه‌های رایانه را به صورت روش یادگیری افزایش قابل توجهی در حدود 2/43 درصد کتابداران از روش‌های عملی مشابه بررسی 1995 را گزارش دادند. در دست دیگر سخنرانی یا نمایش به صورت یک نوع نحوه آموزش در حالی که هنوز هم رایج است تا 2/72 درصد میزان سال 1995، کاهش و به میزان 3/66 درصد در سال 2000 تقلیل یافت.

بررسی کانادا از کتابداران درباره ارزیابی میزان اینکه فن‌آوری اطلاعات ماهیت آموزش کتابخانه را تغییر داده بود، سؤال شد. از 7/81 درصد پاسخگویان که ادعا کردند که آی تی روش‌های آموزش را «بسیار زیاد» یا «مقداری زیاد» تحت تأثیر قرار داده است ، اغلب این تحول را از نمایش‌های تحت رهبری مربی به آموزش عملی خاطرنشان کردند. شاید به عنوان نتیجه تغییر 1/72 درصد پاسخگویان عقیده خود را چنین گزارش دادند که فن‌آوری آموزش را بهبود بخشیده بود. پاسخگویان اذعان کردند که فن‌آوری آموزش را مؤثرتر، پویاتر، خودکارتر، جالب‌تر، انعطاف‌پذیرتر در برابر شیوه های یادگیری مختلف می‌سازد و توانایی بهتر دسترسی بیشتر دانشجویان را فراهم می‌آورد. این نکته اخیر به روشنی به تلاش‌های آموزش وب‌بنیاد اشاره می‌کند که در بخش‌های بعدی بحث می‌شود.

همچنین دریافت اثباتی کمتری از تأثیر فن‌آوری اطلاعات برداشت می‌شود. یک پاسخگو نظر خود را چنین اظهار کرد که « با توجه به فن‌آوری، زمان کمتری برای صحبت کردن درباره راهبرد، ماهیت منابع اطلاعاتی و غیره باقی می‌ماند». از بافت این مشاهده معلوم نیست که پاسخگو به برخورد مبحث قبلی این مقاله میان مهارت‌های تکنیکی تدریس با مفاهیم پژوهش اشاره می‌کند یا او مشاهده می‌کند که افزایش میزان جستجوی دستی دانشجویان، زمان در دسترس کتابدار را برای پوشش محتوا کاهش می‌دهد. این نکته اخیر قطعاً صحیح می‌باشد به جز اختصاص زمان و زمان کلاس درس، صورت می‌ گیرد. حامیان راهبردهای یادگیری فعال، استدلال می‌کنند که پرداخت کامل در راستای مفاهیم عمیق‌تر دانشجویانی است که پوشش داده می‌شوند.

علاوه بر این، روش‌های یادگیری فعال ممکن است به طور خاص برای «محتوایی» که می‌خواهند دانشجویان یاد بگیرند اهمیت داشته باشد. سواد اطلاعاتی بیشتر یک فرایند و مجموعه تواناییها است تا  پیکره دانشی . حتی یکی از عناصر کمتر پیچیده‌تر سواد اطلاعاتی، جستجوی مؤثر پایگاه داده است که نیازمند آن است که دانشجویان با کار یاد می‌گیرند. جستجوی منابع الکترونیکی فرایندی پیوسته بازگشتی می‌باشد- راهبردهای جستجوی اولیه نیازمند تعیین و تصحیح از طریق ارزیابی نتایج واسط است. برای یادگیری موفقیت‌آمیز آن، دانشجویان نه تنها نیازمند درک مفهومی قوی هستند بلکه نیازمند تمرین نیز می‌باشند. همانطور که پاتریشیا بریویک می‌نویسد: « سواد اطلاعاتی نمی‌تواند توسط کتابداران و اعضای هیأت علمی آموزش داده شود بلکه باید از طریق تجربه‌هایی که از طریق کار با کتابداران و اعضای هیأت علمی شکل می‌گیرند یاد گرفته می‌شود.»


 آموزش مبتنی بر وب

در عین حال که اینترنت به تدریس کتابداران برای ارائه یادگیری عملی و مؤثر کلاس‌های درس کتابخانه کمک کرده است همچنین فرصتی برای رهایی از محدودیتهای آموزش کلاس درس فراهم آورده است. اگرچه یادگیری رودررو به شکلی که بیشتر کتابداران با آن - به طور خلاصه مواجهه میز مرجع، جلسات آموزشی «یک جلسه‌ای»، کلاس‌های اعتباری که کتابخانه ارائه می‌کند و مشاوره‌های پژوهشی نفربه‌نفر- آشنا شده‌اند، در چندین هدف مؤثر است، با انتقادهای به جایی چون عدم اختصاص زمان کافی برای تأثیر قابل توجه در یادگیری دانشجویان، عدم انعطاف‌پذیری کافی در رفع زمینه‌های آموزشی متفاوت دانشجویان یا سبک‌های یادگیری یا بطور ساده عدم دسترسی کافی دانشجویان روبرو شده است. پذیرش اهداف سواد اطلاعاتی فراتر از مهارت‌های جستجوی اطلاعات برخواسته از تکلیف، آگاهی‌رسانی از این دشواری‌ها را بسط داده است؛ این محتوای جدید نیازمند زمان بیشتری برای تدریس می‌باشد و بیشتر به متغیرهای یادگیری فردی دانشجو وابسته است. هدف آرزومندانه تر ما - سواد اطلاعاتی به عنوان یک برونداد یادگیری برای همه دانشجویان- کمتر از روش های درست یا نادرستی که ممکن است کار کرده‌اند صرف‌نظر می‌کند، اگرچه در گذشته بطور ناقص انجام می‌شده است. همچنین بازشناسی رو به گسترش ما درباره اینکه نیازمند رفع نیازهای سواد اطلاعاتی یادگیران از راه دور و همه دانشجویانی که به کتابخانه نمی‌آیند هستیم ما را مجبور به توسعه مدل‌های آموزشی که کمتر وقت‌گیر انعطاف‌پذیرتر و اندازه‌پذیرتر و از راه دور دسترس‌پذیرتر هستند می‌کند- تا به دانشجویان اجازه بدهد تا در سطح، روش، زمان و مکانی که ترجیح می‌دهند یاد بگیرند. درنهایت در دوره افزایش گسترده تقاضا برای آموزش سواد کتابخانه‌ای و اطلاعاتی، کتابداران در جستجوی مدل‌های آموزشی هستند که کمتر از آموزش چهره به چهره، وقت کتابدار را بگیرد.

برای نیل به این اهداف تعداد رو به رشدی از کتابداران وب‌سایت‌های آموزشی را بصورت خود‌آموز، آموزش های تعاملی با هدف کمک به دانشجویان برای کسب مهارت در مهارتهای مفهومی اغفال کننده‌تر ارزیابی و «استفاده مؤثر» توسعه داده‌اند یا در حال توسعه هستند. آموزش کتابخانه‌ای وب‌بنیاد مانند آموزش کتابخانه‌ای چهره‌به‌چهره معمولاً بصورت ترمی-دوره بلندمدت- ارائه نمی‌شود، در عوض معمولاً «حاوی مقیاس‌هایی است که می‌توانند برای تکمیل و اتمام آموزش کتابخانه‌ای یک ‌جلسه‌ای بکار گرفته شوند.» یک نوع از بهترین رویه‌ها در طراحی آموزش پیوسته در حال طراحی است ؛ کتابداران بطور شایسته ای در آموزش وب‌بنیاد اصول دانشجومحوری، یادگیری فعالی که در بخش قبلی بحث شد را رعایت می‌کنند. نانسی دوالد در مقاله اخیرش، نظریه‌پردازان یادگیری و پژوهشگران آموزش وبی چون اسکینر، پیاژه، ناولز، مکمانوس و دیگران را برای ارائه خط مشی‌های روش تعلیمی برای آموزش وب‌بنیاد کتابخانه مورد بررسی قرار می‌دهد. تأکید زیادی بر اصول یادگیری فعال در مباحثه او مشهود است که او سه ملاحظه کلیدی را برای طراحی خوب شرح می‌دهد-انگیزه بخشی به یادگیر، سازماندهی محتوای دوره و در نظر گرفتن سطح وسیعی از تعامل. اگرچه او این سه نکته در ملاحظه را جداگانه بحث می‌نماید خاطرنشان می‌سازد که این حوزه‌ها اغلب همپوشانی دارند. برای مثال سازماندهی هوشمندانه، انگیزه یادگیران را همانطور که در مبحث بعدی خواهد آمد تحریک می‌کند و تمرکز بر تعامل مرکز سایر ملاحظات در طراحی آموزش پیوسته می‌باشد چنان که آن مکانیسمی است که یادگیران به طور مؤثری با محتوای آموزشی تحریک می‌شوند.

انگیزش که باعث تشویق یادگیران برای ورود و پیشرفت در دوره‌های آموزشی می‌باشد، پایه‌ای لازم برای آموزش وب‌بنیاد موفقیت‌آمیز می‌باشد. از توصیفات طراحی آموزشی وب‌بنیاد چنین به نظر می‌رسد که حاوی دو انگیزه بیرونی( انگیزه ای که خارج از اختیار یادگیر باشد) و به صورت مهمی انگیزه درونی( که از علاقه و خود انگیزش یادگیر نشأت می‌گیرد)- از این دو شاید دسترسی به انگیزه بیرونی آسان‌تر بدست آید. بازخورد فوری و مکرر چنان که یادگیر از طریق تمرین کردن، پیشرفت کند انگیزه بیرونی را بصورت تقویت و تشویق مثبت فراهم می‌آورد. اگر دوره‌ها یا تمرین‌های وب مورد نیاز واقع شوند می‌توانند به عنوان منبع آشکار انگیزه بیرونی و عارضی نیز استفاده شوند. انگیزه پیچیده‌تر درونی- انگیزه فردی یادگیر- چنان که دونالد می‌نویسد باید یک فضای آموزشی درست کند که دانش‌آموز «به طور مؤثری در یادگیری دخیل باشد». با تشویق یادگیر به پرسش های تأثیرگذار با درخواست از دانشجویان برای درگیری و بکارگیری دانش جدید از طریق تمرین‌های حل مسأله طراح دوره‌های آموزشی پیوسته علایق دانشجو را در نظر خواهد گرفت و انگیزه درونی یادگیر را تحریک خواهد کرد.

سازماندهی دوره‌های آموزش کتابخانه همچنین می‌تواند نقشی در بهبود و انگیزه یادگیر و در رویارویی با تواناییهای متغیر و نیازهای یادگیری دانشجویان مختلف ما داشته باشد. دوالد مزایای ساخت «مسیرهای راهنمایی شده در عین حال قابل تعریف کاربر» در آموزش پیوسته را توصیف می‌کند که یادگیران می‌توانند یا بصورت حرکت مرحله به مرحله از طریق درس معین شده توسط کتابدار طراح یا با پیوند به بخش‌هایی از محتوا با توجه به علاقه، «مسیر یادگیری» انفرادی‌تر را انتخاب کنند. فضای آموزشی که اجازه انعطاف‌پذیری را به یادگیران با تواناییها و راهبردهای یادگیری مختلف می‌دهد و یادگیران را با دادن جواز «شخصی تعامل به شکل تمرین‌های یادگیری فعال یا در مسیرهای تعریفی توسط یادگیر، دانشجویان را تشویق و علاقمند می‌سازد. همچنین عناصر تعامل، یادگیری قدرتمندی را با ارائه قابلیت تمرین و بکارگیری مهارتها در بافتهای جدید به دانشجویان ممکن می‌سازد. یک نمونه شناخته شده از آموزش وب‌بنیاد بسیار تعاملی دوره آموزش سواد اطلاعاتی تگزاسTILT است که توسط کتابداران دانشگاه تگزاس در آستین ایجاد شده است.TILT دربرگیرنده محتوای دارای قابلیت شخصی‌سازی توسط دانشجو برای تشویق یادگیران( برای نمونه مثالهای مصور از حوزه علایق شناسایی شده دانشجو)، عمل جستجوی زنده فعالیتها و بازیهای تعاملی و ارزیابی مهارت‌های داخلی، به شکل مثالها و سؤالات( معمولاً چندگزینه‌ای) برای اندازه‌گیری نتایج یادگیری می‌باشد. در بخش دیدن سایت TILT که از دانشجویان خواسته می‌شود وب‌سایت‌ها را برای استفاده در گزارش پژوهشی دانشگاه ارزیابی کنند، طراحان از فرم‌های تعاملی برای گرفتن نظرات دانشجویان استفاده می‌کنند. ارزیابیهای دانشجویان از وب‌سایتها سپس به هیأت بولتن پیوسته مشترک پاسخ‌های دانشجویان ارسال می‌شود تا یادگیران بتوانند گزینه‌های آنها را با نظرات خود و کتابداران مقایسع کنند. در این مقاله در کمک به یک دانشجو در همگرایی، بکارگیری و به ذهن‌سپاری مفاهیمی که یاد می‌گیرد را خاطرنشان می‌سازند: «همانطور که دانشجویان، مفاهیم و مهارت‌ها را در طول دوره آموزشی یاد می‌گیرند این تعامل‌ها برای بکارگیری در آنچه که آنها در زمینه مسأله پژوهش یاد می‌گیرند لازم می‌شود. ابتدا دانشجویان مفاهیم آموخته شده را از طریق یادآوری تقویت می‌کنند سپس در هنگام ارزیابی اطلاعات، تشویق به تفکر به صورت های مختلف می‌شوند… همراه با آن یادگیری مسأله‌محور، ربط و نگهداری بلندمدت اطلاعات را افزایش می‌دهد». اغلب کتابداران دوره‌های وب‌بنیادی برای تکمیل به جای جایگزینی آموزش کلاس درس طراحی کرده‌اند. همراهیTILT  با برنامه آموزشی کتابخانه دانشگاه تگزاس به عنوان پیش‌نیازی برای جلسات رودررو به کتابداران، قابلیت این را که در کلاس درس به سطوح بالای مفاهیم سواد اطلاعاتی توجه کنند و با چالش‌های فعالیت‌های یادگیری روبرو شوند، به کتابداران داده است:« ما مانند قبل مجبور نیستیم مفاهیم مشخص تدریس در جلسات کتابخانه را برای تدریس مهارت های مقدماتی تدریس، در زمان معین حذف کنیم». با وجود این فاولر و دپویس اشاره می کنند که بعضی اعضای هیأت علمی گروه‌ها که مایل به برگزاری دوره‌های آموزشی وب صرف بدون جلسات کتابخانه ای برای دوره‌های دانشجویان جدیدالورود مقدماتی هستند وقت کتابدار را برای توجه به جلسات پیشرفته‌تر آزادتر نموده‌اند. همچنین پدیدآوران به نکته آزاردهنده‌تری اشاره می‌کنند که آموزش پیوسته بعضی اوقات به عنوان جایگزینی برای آموزش شخصی محسوب می‌شوند تا متمم آن. پدیدآوران همچنین می‌نویسند که بعضی مدیران آرزو دارند بتوانند از TILT استفاده کنند و از کتابداران کمتری استفاده کنند.

این نکته مهمی است که اشاره شود که علارغم قول آموزش وب‌بنیاد برای کمک به دانشجویان در راستای کمک به یادگیری مبانی صلاحیت‌های اطلاعاتی محدودیت‌هایی به این نوع آموزش «سربسته» یا خوکار وارد است. ماروین ویگینز خاطرنشان می‌سازد که اگرچه این ابزارها برای تدریس قوانین و مهارت‌های مقدماتی مفید و مؤثر هستند معمولاً به قدر کافی در کمک به دانشجویان در یادگیری صحیح مسایل ( «چگونه یا چرا»ی پیچیده‌ای که نیازمند دادوگرفت- چون انتخاب یک موضوع یا تفسیر و ترکیب اطلاعاتت برای نتیجه‌گیری- هستند انعطاف‌پذیر نمی‌باشند. چالش، محل مورد نیاز قرار دادن انسان(کتابدار) در عین حال تأکید بر ابزارهای آموزشی خودکاری است که در آنجا می‌توانند کار کنند. او بحث می‌کند که اثرگذارترین برنامه آموزشی بهره‌گیری از هر دو آموزش خودکار و شخصی می‌باشد: « تلفیق این دو روش یادگیری ( اولی برای واقعیت‌های کل دانش، آموخته شده و راهبردی پژوهشی که عمل می‌کند؛ و دومی رابطی با جویایی ذهن و تقاضای دانشجو از معنی اطلاعات دریافتی) آموزش را غنی خواهد ساخت. نقش کتابدار یکی از گشایندگان دروازه‌های برنامه‌های ساختاری می‌شود».

 

 

برگرفته از مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران ( نما ) ، شماره اول ، دوره پنجم .


.: Weblog Themes By Pichak :.





تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک
فال حافظقالب وبلاگقالب وبلاگگالری عکسفاگالری عکس آلامتو