فال

قالب وبلاگ

قالب وبلاگ

اس ام اس عاشقانه

نمایه


نمایه
 
پيوند ها

محل درج آگهی و تبلیغات
 
نوشته شده در تاريخ شنبه ۳٠ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

تأثیر اینترنت (بخش سوم)

چریتی بی. هوپ، سندرا کاجیوارا، منگسونگ لیو

ترجمه رسول زوارقی

 

چگونه تدریس می‌کنیم: تأثیر اینترنت و فن‌آوری اطلاعاتی

یادگیری فعال در کلاسهای درس کتابخانه

در مقاله « از انتقال تا پژوهش: کتابخانه در قلب دانشگاه» جیمز ویلکینسون به طور خلاصه ظهور روش تعلیم «مدل پژوهشی» آموزش را در میان خانواده «یادگیری منبع محور»، « یادگیری فعال» ، «تدریس مسأله محور» « یادگیری مورد محور» و سایر روشهای یادگیری را بیان می‌کند.برخلاف مدل انتقال «سنتی تدریس که در آن دانش معمولاً از طریق سخنرانیها - از آموزشگر/ استاد به دانشجو/شاگرد منتقل می‌شود دانشجویان در میان الگوی مدل پژوهشی از طریق پرسش سؤالات ، شکل دادن فرضیه‌ها و جمع‌آوری و ترکیب اطلاعات برای امتحان آرای آنها و نتیجه‌گیری یاد می‌گیرند. آموزشگران در این نوع مدل راهنماها و مربیان هستند و دانشجویان با کار کردن یاد می‌گیرند. طرفداران مدل پژوهشی و سایر متغیرهای یادگیری فعال استدلال می‌کنند که دانشجویان بهتر قادر به فهم و به ذهن‌سپاری اطلاعاتی هستند که با آنها از طریق پرسش تأثیرگذار درگیر شده‌اند. یادگیری با توجه به علایق و تواناییهای فردی دانشجویان اختصاصی‌تر است. به علاوه دانشجویان فرایند حل مسأله را مانند محتوای حوزه موضوعی ارائه شده یاد می‌گیرند. همانطور که ویلکینسون می‌نویسد «مدل پژوهشی می‌پذیرد که محتوا به تنهایی هدف نیست بلکه وسیله‌ای برای هدف بزرگتری است که چگونگی یادگیری را یاد می‌دهند».

ویلکینسون اشاره می‌کند که فن‌آوری اطلاعات IT لزوماً «هماهنگ» با روش تعلیم جدید نیست بلکه در واقع به این علت که آموزش به کمک رایانه اغلب انعطاف‌پذیر و قابل پیش‌بینی است، همانند مدل انتقال می‌باشد. اظهارات او هشدار مهمی است؛ همانطور که در بخش بعدی بحث می‌شود بهره‌گیری از رویه‌های روش تعلیمی شنیداری، در هنگام طراحی مدل های یادگیری مجازی مهم است و ممکن است محدودیتهایی در اثرگذاری آموزش خودکار وجود داشته باشد و البته روشهای یادگیری فعال که دانشجویان با کار ، بحث، نوشتن، و انعکاس یاد می‌گیرند در کتابخانه‌ها بدون استفاده از ابزارهای فن‌آورانه بطور موفقیت‌آمیزی بکار برده می‌شود. با این وجود در کتابخانه‌ها فن‌آوری اطلاعات – در شکل شبکه‌ای، دسترسی- به کلاسهای درس رایانه‌ای با دسترسی به پایگاه‌های داده کتابخانه –در اینترنت- امکان روشهای یادگیری فعال را بطور فزاینده‌ای افزایش داده است. برای کتابداران فن‌آوری، نیروی عمده‌ای برای کمک به اینکه « نقش دانای صحنه و راهنما را به خود بگیرند» بوده است.

کتابداران همیشه ارزش بکارگیری مؤثر اطلاعات را شناخته‌اند اما ما بصورت طعنه‌آمیزی از نظر تاریخی در میان بدترین مقصران بالا پایین، برآمده از سخنرانی، «یک اندازه مناسب برای همه»، انتقال نحوه تدریس هستیم. البته چندین دلیل برای این امر وجود دارد. کتابداران برای پوشش همه اطلاعاتی که دانشجویان برای پژوهش موفقیت‌آمیز در فرصتهای آموزشی محدود در دسترس برای آنها - معمولاً بصورت مرتبط به دوره نشست‌های یک جلسه‌ای از 50 دقیقه تا بیش از یک ساعت- نیاز خواهند داشت تحت فشار قرار دارند. این امر به صورت سنتی به معنی سخنرانی بسته یا نمایش سربسته با زمان کم باقی‌مانده برای سؤالها و جوابها بوده است. با این وجود به نظر می‌رسد در حال تغییر باشد. اگرچه داده‌های کیفی محدودی در مورد میزان استفاده کتابخانه‌های دانشگاهی ایالات متحده از روش‌های یادگیری فعال در آموزش در دسترس است شواهد حاکی از گرایش رو به افزایشی در میزان کلاسهای درس رایانه در کتابخانه‌ها و نتایج پژوهش اخیراً انجام شده در سایر کتابخانه‌ها و نتایج پژوهش اخیراً انجام شده در سایر کتابخانه های آمریکای شمالی می‌باشد.

اگرچه آنها اشکال خاصی را ارائه نمی‌کنند در گزارش بررسی سال 1995 مبادله تعیین موقعیت کتابخانه LOEX لیندا شیراتو و جوزف بادیکس[60] در مورد گرایش‌ها در آموزش کتابخانه، افزایش استفاده از آموزش رایانه موجود نسبت به بررسی قبلی LOEX را نشان می دهد. بطور مشابهی اگرچه سخنرانی به صورت یک نوع نحوه آموزش هنوز بیشترین استفاده را دارد(94 درصد پاسخگویان)، بعضی کتابخانه‌ها استفاده از سخنرانی را همراه با تجربه عملی گزارش می‌کنند. بررسی بخش آرمانهای روش‌های تعلیمی کتابدار می‌باشد اگرچه عمل نمی‌شود قطعی‌ترین مدرک برای نشان دادن استفاده کتابخانه‌ها از مفاهیم یادگیری فعال می‌باشد.

در پاسخ به این سؤال که آنها چه روش‌های آموزشی را مؤثرتر می‌دانند، کتابداران عموماً جستجوی عملی ،آموزش فردی، سخنرانیهای کوتاه همراه با رویه عملی ، و روش‌های یادگیری فعال را خاطرنشان کردند. این روش‌ها به آسانی در برابر روش‌های عمومی یا انفعالی‌تر آموزش که توسط کتابداران کمتر مؤثر شناخته می‌شدند قرار دارند: سخنرانیها، تورها، دستنامه‌های چاپی و کتاب‌های راهنما. با دسترسی بیشتر کتابداران کنونی به آزمایشگاه‌های رایانه عملی نسبت به زمان بررسی سال 1995، منطقی است بپذیریم که بیشتر آنها قادر به بکارگیری آرمانهای روش‌های تعلیمی هستند.

مطالعه اخیری که در کتابخانه‌های دانشگاهی کانادایی انجام شده داده های قطعی در مورد افزایش راهبردهای یادگیری فعال در آموزش کتابخانه ارائه کرد. در سال 2000 ، 9/63 درصد پاسخگویان، استفاده از آموزش عملی در آزمایشگاه‌های رایانه را به صورت روش یادگیری افزایش قابل توجهی در حدود 2/43 درصد کتابداران از روش‌های عملی مشابه بررسی 1995 را گزارش دادند. در دست دیگر سخنرانی یا نمایش به صورت یک نوع نحوه آموزش در حالی که هنوز هم رایج است تا 2/72 درصد میزان سال 1995، کاهش و به میزان 3/66 درصد در سال 2000 تقلیل یافت.

بررسی کانادا از کتابداران درباره ارزیابی میزان اینکه فن‌آوری اطلاعات ماهیت آموزش کتابخانه را تغییر داده بود، سؤال شد. از 7/81 درصد پاسخگویان که ادعا کردند که آی تی روش‌های آموزش را «بسیار زیاد» یا «مقداری زیاد» تحت تأثیر قرار داده است ، اغلب این تحول را از نمایش‌های تحت رهبری مربی به آموزش عملی خاطرنشان کردند. شاید به عنوان نتیجه تغییر 1/72 درصد پاسخگویان عقیده خود را چنین گزارش دادند که فن‌آوری آموزش را بهبود بخشیده بود. پاسخگویان اذعان کردند که فن‌آوری آموزش را مؤثرتر، پویاتر، خودکارتر، جالب‌تر، انعطاف‌پذیرتر در برابر شیوه های یادگیری مختلف می‌سازد و توانایی بهتر دسترسی بیشتر دانشجویان را فراهم می‌آورد. این نکته اخیر به روشنی به تلاش‌های آموزش وب‌بنیاد اشاره می‌کند که در بخش‌های بعدی بحث می‌شود.

همچنین دریافت اثباتی کمتری از تأثیر فن‌آوری اطلاعات برداشت می‌شود. یک پاسخگو نظر خود را چنین اظهار کرد که « با توجه به فن‌آوری، زمان کمتری برای صحبت کردن درباره راهبرد، ماهیت منابع اطلاعاتی و غیره باقی می‌ماند». از بافت این مشاهده معلوم نیست که پاسخگو به برخورد مبحث قبلی این مقاله میان مهارت‌های تکنیکی تدریس با مفاهیم پژوهش اشاره می‌کند یا او مشاهده می‌کند که افزایش میزان جستجوی دستی دانشجویان، زمان در دسترس کتابدار را برای پوشش محتوا کاهش می‌دهد. این نکته اخیر قطعاً صحیح می‌باشد به جز اختصاص زمان و زمان کلاس درس، صورت می‌ گیرد. حامیان راهبردهای یادگیری فعال، استدلال می‌کنند که پرداخت کامل در راستای مفاهیم عمیق‌تر دانشجویانی است که پوشش داده می‌شوند.

علاوه بر این، روش‌های یادگیری فعال ممکن است به طور خاص برای «محتوایی» که می‌خواهند دانشجویان یاد بگیرند اهمیت داشته باشد. سواد اطلاعاتی بیشتر یک فرایند و مجموعه تواناییها است تا  پیکره دانشی . حتی یکی از عناصر کمتر پیچیده‌تر سواد اطلاعاتی، جستجوی مؤثر پایگاه داده است که نیازمند آن است که دانشجویان با کار یاد می‌گیرند. جستجوی منابع الکترونیکی فرایندی پیوسته بازگشتی می‌باشد- راهبردهای جستجوی اولیه نیازمند تعیین و تصحیح از طریق ارزیابی نتایج واسط است. برای یادگیری موفقیت‌آمیز آن، دانشجویان نه تنها نیازمند درک مفهومی قوی هستند بلکه نیازمند تمرین نیز می‌باشند. همانطور که پاتریشیا بریویک می‌نویسد: « سواد اطلاعاتی نمی‌تواند توسط کتابداران و اعضای هیأت علمی آموزش داده شود بلکه باید از طریق تجربه‌هایی که از طریق کار با کتابداران و اعضای هیأت علمی شکل می‌گیرند یاد گرفته می‌شود.»


 آموزش مبتنی بر وب

در عین حال که اینترنت به تدریس کتابداران برای ارائه یادگیری عملی و مؤثر کلاس‌های درس کتابخانه کمک کرده است همچنین فرصتی برای رهایی از محدودیتهای آموزش کلاس درس فراهم آورده است. اگرچه یادگیری رودررو به شکلی که بیشتر کتابداران با آن - به طور خلاصه مواجهه میز مرجع، جلسات آموزشی «یک جلسه‌ای»، کلاس‌های اعتباری که کتابخانه ارائه می‌کند و مشاوره‌های پژوهشی نفربه‌نفر- آشنا شده‌اند، در چندین هدف مؤثر است، با انتقادهای به جایی چون عدم اختصاص زمان کافی برای تأثیر قابل توجه در یادگیری دانشجویان، عدم انعطاف‌پذیری کافی در رفع زمینه‌های آموزشی متفاوت دانشجویان یا سبک‌های یادگیری یا بطور ساده عدم دسترسی کافی دانشجویان روبرو شده است. پذیرش اهداف سواد اطلاعاتی فراتر از مهارت‌های جستجوی اطلاعات برخواسته از تکلیف، آگاهی‌رسانی از این دشواری‌ها را بسط داده است؛ این محتوای جدید نیازمند زمان بیشتری برای تدریس می‌باشد و بیشتر به متغیرهای یادگیری فردی دانشجو وابسته است. هدف آرزومندانه تر ما - سواد اطلاعاتی به عنوان یک برونداد یادگیری برای همه دانشجویان- کمتر از روش های درست یا نادرستی که ممکن است کار کرده‌اند صرف‌نظر می‌کند، اگرچه در گذشته بطور ناقص انجام می‌شده است. همچنین بازشناسی رو به گسترش ما درباره اینکه نیازمند رفع نیازهای سواد اطلاعاتی یادگیران از راه دور و همه دانشجویانی که به کتابخانه نمی‌آیند هستیم ما را مجبور به توسعه مدل‌های آموزشی که کمتر وقت‌گیر انعطاف‌پذیرتر و اندازه‌پذیرتر و از راه دور دسترس‌پذیرتر هستند می‌کند- تا به دانشجویان اجازه بدهد تا در سطح، روش، زمان و مکانی که ترجیح می‌دهند یاد بگیرند. درنهایت در دوره افزایش گسترده تقاضا برای آموزش سواد کتابخانه‌ای و اطلاعاتی، کتابداران در جستجوی مدل‌های آموزشی هستند که کمتر از آموزش چهره به چهره، وقت کتابدار را بگیرد.

برای نیل به این اهداف تعداد رو به رشدی از کتابداران وب‌سایت‌های آموزشی را بصورت خود‌آموز، آموزش های تعاملی با هدف کمک به دانشجویان برای کسب مهارت در مهارتهای مفهومی اغفال کننده‌تر ارزیابی و «استفاده مؤثر» توسعه داده‌اند یا در حال توسعه هستند. آموزش کتابخانه‌ای وب‌بنیاد مانند آموزش کتابخانه‌ای چهره‌به‌چهره معمولاً بصورت ترمی-دوره بلندمدت- ارائه نمی‌شود، در عوض معمولاً «حاوی مقیاس‌هایی است که می‌توانند برای تکمیل و اتمام آموزش کتابخانه‌ای یک ‌جلسه‌ای بکار گرفته شوند.» یک نوع از بهترین رویه‌ها در طراحی آموزش پیوسته در حال طراحی است ؛ کتابداران بطور شایسته ای در آموزش وب‌بنیاد اصول دانشجومحوری، یادگیری فعالی که در بخش قبلی بحث شد را رعایت می‌کنند. نانسی دوالد در مقاله اخیرش، نظریه‌پردازان یادگیری و پژوهشگران آموزش وبی چون اسکینر، پیاژه، ناولز، مکمانوس و دیگران را برای ارائه خط مشی‌های روش تعلیمی برای آموزش وب‌بنیاد کتابخانه مورد بررسی قرار می‌دهد. تأکید زیادی بر اصول یادگیری فعال در مباحثه او مشهود است که او سه ملاحظه کلیدی را برای طراحی خوب شرح می‌دهد-انگیزه بخشی به یادگیر، سازماندهی محتوای دوره و در نظر گرفتن سطح وسیعی از تعامل. اگرچه او این سه نکته در ملاحظه را جداگانه بحث می‌نماید خاطرنشان می‌سازد که این حوزه‌ها اغلب همپوشانی دارند. برای مثال سازماندهی هوشمندانه، انگیزه یادگیران را همانطور که در مبحث بعدی خواهد آمد تحریک می‌کند و تمرکز بر تعامل مرکز سایر ملاحظات در طراحی آموزش پیوسته می‌باشد چنان که آن مکانیسمی است که یادگیران به طور مؤثری با محتوای آموزشی تحریک می‌شوند.

انگیزش که باعث تشویق یادگیران برای ورود و پیشرفت در دوره‌های آموزشی می‌باشد، پایه‌ای لازم برای آموزش وب‌بنیاد موفقیت‌آمیز می‌باشد. از توصیفات طراحی آموزشی وب‌بنیاد چنین به نظر می‌رسد که حاوی دو انگیزه بیرونی( انگیزه ای که خارج از اختیار یادگیر باشد) و به صورت مهمی انگیزه درونی( که از علاقه و خود انگیزش یادگیر نشأت می‌گیرد)- از این دو شاید دسترسی به انگیزه بیرونی آسان‌تر بدست آید. بازخورد فوری و مکرر چنان که یادگیر از طریق تمرین کردن، پیشرفت کند انگیزه بیرونی را بصورت تقویت و تشویق مثبت فراهم می‌آورد. اگر دوره‌ها یا تمرین‌های وب مورد نیاز واقع شوند می‌توانند به عنوان منبع آشکار انگیزه بیرونی و عارضی نیز استفاده شوند. انگیزه پیچیده‌تر درونی- انگیزه فردی یادگیر- چنان که دونالد می‌نویسد باید یک فضای آموزشی درست کند که دانش‌آموز «به طور مؤثری در یادگیری دخیل باشد». با تشویق یادگیر به پرسش های تأثیرگذار با درخواست از دانشجویان برای درگیری و بکارگیری دانش جدید از طریق تمرین‌های حل مسأله طراح دوره‌های آموزشی پیوسته علایق دانشجو را در نظر خواهد گرفت و انگیزه درونی یادگیر را تحریک خواهد کرد.

سازماندهی دوره‌های آموزش کتابخانه همچنین می‌تواند نقشی در بهبود و انگیزه یادگیر و در رویارویی با تواناییهای متغیر و نیازهای یادگیری دانشجویان مختلف ما داشته باشد. دوالد مزایای ساخت «مسیرهای راهنمایی شده در عین حال قابل تعریف کاربر» در آموزش پیوسته را توصیف می‌کند که یادگیران می‌توانند یا بصورت حرکت مرحله به مرحله از طریق درس معین شده توسط کتابدار طراح یا با پیوند به بخش‌هایی از محتوا با توجه به علاقه، «مسیر یادگیری» انفرادی‌تر را انتخاب کنند. فضای آموزشی که اجازه انعطاف‌پذیری را به یادگیران با تواناییها و راهبردهای یادگیری مختلف می‌دهد و یادگیران را با دادن جواز «شخصی تعامل به شکل تمرین‌های یادگیری فعال یا در مسیرهای تعریفی توسط یادگیر، دانشجویان را تشویق و علاقمند می‌سازد. همچنین عناصر تعامل، یادگیری قدرتمندی را با ارائه قابلیت تمرین و بکارگیری مهارتها در بافتهای جدید به دانشجویان ممکن می‌سازد. یک نمونه شناخته شده از آموزش وب‌بنیاد بسیار تعاملی دوره آموزش سواد اطلاعاتی تگزاسTILT است که توسط کتابداران دانشگاه تگزاس در آستین ایجاد شده است.TILT دربرگیرنده محتوای دارای قابلیت شخصی‌سازی توسط دانشجو برای تشویق یادگیران( برای نمونه مثالهای مصور از حوزه علایق شناسایی شده دانشجو)، عمل جستجوی زنده فعالیتها و بازیهای تعاملی و ارزیابی مهارت‌های داخلی، به شکل مثالها و سؤالات( معمولاً چندگزینه‌ای) برای اندازه‌گیری نتایج یادگیری می‌باشد. در بخش دیدن سایت TILT که از دانشجویان خواسته می‌شود وب‌سایت‌ها را برای استفاده در گزارش پژوهشی دانشگاه ارزیابی کنند، طراحان از فرم‌های تعاملی برای گرفتن نظرات دانشجویان استفاده می‌کنند. ارزیابیهای دانشجویان از وب‌سایتها سپس به هیأت بولتن پیوسته مشترک پاسخ‌های دانشجویان ارسال می‌شود تا یادگیران بتوانند گزینه‌های آنها را با نظرات خود و کتابداران مقایسع کنند. در این مقاله در کمک به یک دانشجو در همگرایی، بکارگیری و به ذهن‌سپاری مفاهیمی که یاد می‌گیرد را خاطرنشان می‌سازند: «همانطور که دانشجویان، مفاهیم و مهارت‌ها را در طول دوره آموزشی یاد می‌گیرند این تعامل‌ها برای بکارگیری در آنچه که آنها در زمینه مسأله پژوهش یاد می‌گیرند لازم می‌شود. ابتدا دانشجویان مفاهیم آموخته شده را از طریق یادآوری تقویت می‌کنند سپس در هنگام ارزیابی اطلاعات، تشویق به تفکر به صورت های مختلف می‌شوند… همراه با آن یادگیری مسأله‌محور، ربط و نگهداری بلندمدت اطلاعات را افزایش می‌دهد». اغلب کتابداران دوره‌های وب‌بنیادی برای تکمیل به جای جایگزینی آموزش کلاس درس طراحی کرده‌اند. همراهیTILT  با برنامه آموزشی کتابخانه دانشگاه تگزاس به عنوان پیش‌نیازی برای جلسات رودررو به کتابداران، قابلیت این را که در کلاس درس به سطوح بالای مفاهیم سواد اطلاعاتی توجه کنند و با چالش‌های فعالیت‌های یادگیری روبرو شوند، به کتابداران داده است:« ما مانند قبل مجبور نیستیم مفاهیم مشخص تدریس در جلسات کتابخانه را برای تدریس مهارت های مقدماتی تدریس، در زمان معین حذف کنیم». با وجود این فاولر و دپویس اشاره می کنند که بعضی اعضای هیأت علمی گروه‌ها که مایل به برگزاری دوره‌های آموزشی وب صرف بدون جلسات کتابخانه ای برای دوره‌های دانشجویان جدیدالورود مقدماتی هستند وقت کتابدار را برای توجه به جلسات پیشرفته‌تر آزادتر نموده‌اند. همچنین پدیدآوران به نکته آزاردهنده‌تری اشاره می‌کنند که آموزش پیوسته بعضی اوقات به عنوان جایگزینی برای آموزش شخصی محسوب می‌شوند تا متمم آن. پدیدآوران همچنین می‌نویسند که بعضی مدیران آرزو دارند بتوانند از TILT استفاده کنند و از کتابداران کمتری استفاده کنند.

این نکته مهمی است که اشاره شود که علارغم قول آموزش وب‌بنیاد برای کمک به دانشجویان در راستای کمک به یادگیری مبانی صلاحیت‌های اطلاعاتی محدودیت‌هایی به این نوع آموزش «سربسته» یا خوکار وارد است. ماروین ویگینز خاطرنشان می‌سازد که اگرچه این ابزارها برای تدریس قوانین و مهارت‌های مقدماتی مفید و مؤثر هستند معمولاً به قدر کافی در کمک به دانشجویان در یادگیری صحیح مسایل ( «چگونه یا چرا»ی پیچیده‌ای که نیازمند دادوگرفت- چون انتخاب یک موضوع یا تفسیر و ترکیب اطلاعاتت برای نتیجه‌گیری- هستند انعطاف‌پذیر نمی‌باشند. چالش، محل مورد نیاز قرار دادن انسان(کتابدار) در عین حال تأکید بر ابزارهای آموزشی خودکاری است که در آنجا می‌توانند کار کنند. او بحث می‌کند که اثرگذارترین برنامه آموزشی بهره‌گیری از هر دو آموزش خودکار و شخصی می‌باشد: « تلفیق این دو روش یادگیری ( اولی برای واقعیت‌های کل دانش، آموخته شده و راهبردی پژوهشی که عمل می‌کند؛ و دومی رابطی با جویایی ذهن و تقاضای دانشجو از معنی اطلاعات دریافتی) آموزش را غنی خواهد ساخت. نقش کتابدار یکی از گشایندگان دروازه‌های برنامه‌های ساختاری می‌شود».

 

 

برگرفته از مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران ( نما ) ، شماره اول ، دوره پنجم .


نوشته شده در تاريخ سه‌شنبه ٢٦ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

تأثیر اینترنت (بخش دوم)

چریتی بی. هوپ، سندرا کاجیوارا، منگسونگ لیو

ترجمه رسول زوارقی

 

آنچه تدریس می‌کنیم: صلاحیت‌های عصر اطلاعات

آیا دانشجویان مهارتهایی را که برای پیشرفت آنها در محیط پژوهشی عصر اطلاعات لازم می‌باشد را دارا هستند؟ اولین قدم برای پاسخ به این سؤال مشخص کردن این است که آن مهارتها کدامند؟ آموزشگران کتابخانه به علت تعارض میان تدریس مکانیسم‌های جستجو و مفاهیم پژوهش به چالش افتاده‌اند، محیط اینترنتی هر دوی اینها را به همراه آورده است. از نظر مکانیسم‌ها ناوبری منابع الکترونیکی شبکه‌ای، به مهارتهای رایانه‌ای پایه و نیز غیرپایه- مانند تایپ کردن، استفاده از ماوس، ذخیره، چاپ، استفاده از پست الکترونیکی روبرو شدن با چندین پنجره و غیره- وابسته است. انجام جستجوهای مؤثر نیازمند بهره‌گیری از ترکیب جستجوی تخصصی، فهم مقدماتی چگونگی کار موتورهای جستجوی رایانه‌ای و مهارت در مفاهیم کلیدی-عملگرهای بولی، جستجوهای ربطی و …- می‌باشد.همچنین سایر نیازمندیها، مهارتهای نسبی پایگاه داده پیشرفته و ناوبری وب می باشد: «بررسی دقیق» تمام متن محتوا و انطباق کلید‌واژه‌ها، تشخیص عناصر ناوبری رایج( برای مثال اینکه فهرست ناوبری اغلب در قسمت چپ هر صفحه وب است)و - مهمترـ فهم محدودیتهای سایت و روابط میان مدارک پیوند شده، تعداد و تنوع زیاد در محیط‌های اطلاعات شبکه‌ای به طور قابل توجهی به لزوم آمادگی کتابداران برای تدریس افزوده است. همانطور که برندان راپل اظهار می‌دارد« با ظهور کتابخانه الکترونیکی کتابداران اکنون نه تنها باید… منابع خانگی را تدریس کنند بلکه باید به وجود و ابزارهای دسترسی به حجم انبوه موادجهانی نیز اشاره کنند. آنها باید به فهرست‌های محلی ملی و بین‌المللی منابع وسیع جهانی دولتی و تجاری پایگاههای داده کتابشناختی سی‌دی‌رام محلی و از راه دور فراوانی پایگاه داده تمام متن قلمرو مهم رو به گسترش مجلات الکترونیکی و اخبار روزآمد وقایع محلی و جهانی در اینترنت اشاره کنند.» راپل تا استفاده از پست الکترونیکی، لیست سروها و گروههای خبری پیوسته در فهرست‌ مهارتهای لازمی که دانشجویان باید آموزش ببینند و کتابداران باید آمادگی تدریس آنها را داشته باشند پیش می‌رود. در حقیقت اگر شخص محتوای وسیع اینترنت را در نظر بگیرد بی‌انتها است.

از این گذشته همانطور که هاروی ساگر می‌نویسد اگر فن‌آوریهای جدید مهارتهای جدیدی را برای تدریس به ما داده است چگونگی طی حیات مفید بسیاری از این مهارتهای احتمالی را نیز برای ما روشن نموده است.» همانطور که او بیان می‌کند به علت تشخیص سودمندی کوتاه‌مدت تدریس ابزار محور در محیط الکترونیکی بود که بخش آموزش کتابشناختی ACRL در سال 1987 در مدل بیان اهداف آموزش کتابشناختی تجدیدنظر کرد:« نقش BI نه تنها ارائه مهارتهای تخصصی لازم برای تکمیل کارها بود بلکه آماده‌سازی افراد برای استفاده مؤثر درازمدت از اطلاعات..… با توصیف فرایندها به جای ابزارها بود به این امید که بیانیه بعد از اینکه فن‌آوری جدید کهنه شود نیز عملی باقی بماند.» بنابراین ساگر می‌نویسد آیا چالشهای محیط فن‌آورانه جدید به «بازنویسی ادبی» اهداف آموزسی کتابخانه کمک می‌کند و موجب چارچوب تدریسی جدیدی تحت عنوان سواد اطلاعاتی می‌شود.

اگرچه اندیشه سواد اطلاعاتی در اواخر دهه 1980 مطرح شد ولی با رشد وب جهان گستر در کتابخانه ها در اوایل دهه 1990 بود که بیشتر کتابخانه‌ها ماهیت ضروری این مهارتها را تشخیص دادند. با انفجار مواد در دسترس بصورت الکترونیکی و با فقدان کنترل کیفیت در وب کاربران کتابخانه نیازمند ارزیابی قوی مهارتها برای رویارویی با اضافه‌بار اطلاعاتی و ناوبری غنی چشم‌انداز اطلاعات الکترونیکی در میان اطلاعات غلط همانطور که در واقعیت وجود دارند هستند. اگرچه همانطور که باربارا مک‌آدام معتقد است دانشجویان ماهیتاً انتقادی و خواهان چالش اعتبار از طریق شناخت بی‌پرده رسانه‌های جمعی و و تبلیغات در طول عمر خود هستند. این بدبینی «همه روزه زندگی» ممکن نیست نشانگر ارزیابی انتقادی‌تر منابع اطلاعاتی رسمی‌ باشد. دانشجویان هنوز زود است تا آنچه را می‌خوانند باور کنند. در محیط اینترنتی بدون کنترل کیفیت، سادگی آنها ]دانشجویان[  می‌‌تواند مراتب خطرناکی در کیفیت کارهای پژوهش‌محور آنها داشته باشد.

البته ارزیابی کیفیت اطلاعات تنها یکی از مهارتهای شناختی چند سطحی است که اکنون بیشتر کتابداران تشخیص می‌دهند که برای باسوادی اطلاعاتی «مصرف‌کنندگان اطلاعات » نیاز است. کاربران باید قادر به «تشخیص اینکه چه وقتی اطلاعات مورد نیاز است باشند و قابلیت جایابی ،ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نیاز را داشته باشند.» هدف ما به عنوان کتابداران مرجع در تدریس مهارتهای سواد اطلاعاتی به دانشجویان که نیازمند آن در محیط اطلاعات الکترونیکی هستند فراتر از سالهای تحصیل در دانشگاه می‌باشد؛ ما امیدواریم تا جوانان را قادر کنیم تا یادگیران مستقل بلندمدت شوند، توانایی شرکت متفکرانه فعال در آموزش، محل کار ، و زندگی عمومی را داشته باشند.

باوجود این شواهد کلاس درس اشاره‌ای روشن به این مسأله دارد که بسیاری از دانشجویان از سواد اطلاعاتی بدورند. تعدادی از اعضای هیأت علمی و مدیران دانشگاهی مدرس پدیده در حال رشد « آن را یافته و به هم بچسبانید» در مقالات دانشجویان را مشاهده نموده‌اند؛ دانشجویان بعضی بخش‌های خاص پاراگراف‌ها و نقل‌قولهای از قبل تنظیم‌شده را به جای ترکیب اطلاعات برای پشتیبانی از مباحثه‌ای منطقی و متغکرانه، قطع و به همدیگر می‌چسبانند . در نتیجه مقالات مخلوط می‌شوند اغلب فاقد شرط اصلی پاراگراف‌بندی می‌باشند و بعضی اوقات (خواسته یا ناخواسته) دزدیده می‌شوند. مسائل درباره کیفیت پژوهش و نوشتار دانتشجویان قبل از اینترنت هم مطرح بود. با وجود این سهولت رونویسی دانشجو از متون الکترونیکی و انتظار یافتن اطلاعات فوری پیوسته ممکن است از توانایی و اراده دانشجو به استفاده مؤثر از اطلاعات- از طریق ارزیابی و ترکیب انتقادی- و از نظر اخلاقی با اعتبار کاملی که به منبع داده می‌شود بکاهد. پس کمک به دانشجویان برای باسواداطلاعاتی شدن در محیط اینترنت انتقادی‌تر است. همانطور که دیوید روتنبرگ می‌نویسد مسئولیت او به عنوان یک آموزشگر «تدریس چگونگی خواندن اختصاص زمان با زبان و نظرات، کار با مباحثات، ترکیب منابع مختلف برای شکل‌دهی تفکری بکر به دانشجویان می‌باشد ]او باید به دانشجویان کمک کند[ تا چگونگی ارزیابی منابع را برای تعیین میزان اعتبار آنها چون اعتماد به اندیشه‌های آنها بیشتر از قاپیدن تفکری که بر روی صفحه رایانه صورت خارجی به خود می‌گیرد، درک کنند.» بیشتر کتابداران مدرس باید مسئولیت- کار مشترک با اعضای هیأت علمی گروه- برای کمک به یادگیری خوب این مفاهیم دانشجویان را به مسئولیتهایشان بیافزایند.
علاوه بر یافتن، ارزیابی و استفاده از تواناییهای اطلاعاتی افرادی دارای سواد اطلاعاتی هستند که نقشه‌ای شناختی برای فواصل اطلاعاتی ایجاد کرده اند. در میان این جهان اطلاعات (یا مکان یا ناحیه یا دورنما- این مجاز دوباره و دوباره ظهور می کند) جستجوگر قدرتمند ااطلاعات با حرکت هدفمند، سنجیده، حرکت می‌کند. دیوید کار یادگیر مستقل و با سواد اطلاعاتی را چنین توصیف می‌کند، حرکت‌کننده مستقیم و تجدید شکل دهنده این جهان:« در این چشم‌انداز این یادگیر باید در حال حرکت نشان داده شود؛ اطلاعات را از مجرای عینک شخصی یا نظام توضیحی شخصی بررسی و تفسیر کند؛ اقتباس و تجدیدنظر در ذهنیتهای مؤثر با انتشار اطلاعات جدید؛ برطرف و غلبه نمودن بر موانع در برابر اطلاعات جدید؛ یافتن زمینه زیبایی‌شناختی برای غنی‌سازی شبکه ارتباطات؛ نشانه‌گذاری معانی و استفاده از اشتباهات؛ تجربه کندی و گیجی؛ خستگی قابل توجه؛ تسلیم شدن به مدت کم؛ شاید تجدید سازمان در همه زمینه‌ها در جهت الگوهای جدید به عنوان تأثیری از یک بینش مهم» البته این مسأله روی دیگر سکه‌ای هم دارد.

البته روی دیگر این سکه جستجوگران بی‌اختیار اطلاعات می‌باشند که بصورت تصادفی از یک فضای اطلاعاتی افسانه‌ای نامفهوم، به دنبال پیوندها با احتمال اشتباه در آنچه که او نیاز دارد، بدون اطمینان از اینکه به کجا منتهی می‌شوند، می‌روند. متأسفانه تجربه کتابداران نشان می‌دهد که بسیاری از دانشجویان دانشگاه‌ها فاقد نقشه‌ای مفهومی از فضای اطلاعاتی می‌باشند. شکلفرد، تامسون و جیمز سناریوی آشنایی را در کتابخانه‌های دانشگاهی توصیف می‌کنند: « دانشجویان ممکن است در پایانه‌های کاری با بقایای جستجوهای بر روی صفحات بنشینند و ندانند که در کدام پایگاه داده هستند. زمانی که جستجوی آنها به نتایج مورد انتظار منجر نمی‌شود ممکن است به سادگی به سراغ سایر رایانه‌ها رفته و هرگز درباره مشکل پیش‌آمده، سؤالی نمی‌پرسند. »

برا ی باسوادی اطلاعاتی کاربران باید «ادراک شناختی» در مورد اندازه دامنه و شکل جهان اطلاعاتی داشته باشند. دانشجویان نیازمند فهم این نکته هستند که وقتی پایگاه‌داده‌ای(چون یک موتور جستجوی وب عمومی) را باز می‌کنند به فضای خاص اطلاعاتی با دامنه خاص و محدود وارد و آن را کاوش می‌کنند. آنها نیازمند یادگیری توجه به دامنه منبع هستند. آنها نیازمند فهم تفاوتهای میان پایگاه‌های داده وب‌بنیاد و وب عمومی هستند. آنها نیازمند یادگیری انتخاب منابعی هستند که اغلب احتمال دارد حاوی نوعی اطلاعات باشند که آنها می‌خواهند. درک دامنه فضاهای اطلاعاتی در اینترنت به علت گسترش تأثیر صفحه رایانه به طور خاصی دشوار می‌باشد. این امر طعنه‌آمیز اما صحیح می‌باشد که اینترنت به طور قابل بحثی پیچیده‌ترین و چندبعدی‌ترین منبع اطلاعاتی همه زبانها، موضوعی است اساسی که چارلز بونگ ان را «نتیجه نگاه ناقص به گودال» اطلاعات رایانه‌ای می‌نامد که تنها بخش کوچکی از منابع می‌باشد و ساختار آن می‌تواند در یک لحظه دیده شود.

چالشی که محیط اطلاعات شبکه‌ای با آن روبرو است- تعداد سطوح مهارتی بالا و پایین مورد نیاز برای دانشجویان برای تعامل مؤثر با آن و فقدان کنونی اینگونه مهارتها می‌باشد- را نمی‌توان با محدود کردن مصنوعی گزینه‌های اطلاعاتی دانشجویان، پاسخ داد اگرچه قطعاً یکی از چندین راهبرد می‌باشد. در بعضی موارد آموزش هیأت علمی و حتی کتابداران- به طور مؤثری دانشجویان را از استفاده از اینترنت برای پژوهش آنها باز می‌دارد به علت وضعیت بالقوه دانشجویان برای رویارویی با اطلاعات «کم کیفیت» یا به علت ترس آنها از استفاده نادرست دانشجویان از منابع الکترونیکی. با وجود این به تدریج که محتوای ارزشمند بیشتری اعم از موادی که در حای دیگری منتشر نمی‌شود، بیشتر می‌شود، این مفهوم غیرمنطقی می‌شود. به علاوه تفاوت میان «منابع اطلاعاتی کتابخانه» و «منابع اینترنتی» کم‌رنگ می‌باشد به تدریج که بیشتر مجموعه‌ها و خدمات رو به پیوستگی پیش می‌رود کم‌رنگ‌تر هم می‌شود. راهبردی بهتر و قطعاً راهبردی مناسب‌تر ارائه مأموریت دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها در آموزش به دانشجویان برای فراهم‌آوری جهان پیچیده اطلاعات نه محافظت از آنها در برابر آن می‌باشد.


نیازهای کاربران: مکانیسم‌ها و مفاهیم

 در پاسخ به این سؤالات که باید مکانیسم را تدریس کنیم یا مفاهیم را؟ مهارتهای دستی یا چارچوب ذهنی؟ مهارتهای اطلاعاتی یا سواد اطلاعاتی؟- بیشتر کتابداران به جنبه مفهومی، ذهنی و باسوادی توجه دارند. اینها توانایی‌های مهم شناختی هستند که یادگیری بلندمدت را ممکن می‌سازند. با این وجود همانطور که بحث قبلی روشن ساخت اطلاع‌جویی موفق در محیط اینترنت هم نیازمند مهارتهای تکنیکی و هم تواناییهای مفهومی می‌باشد و بیشتر کتابداران در حال حاضر سعی دارند به علت نیازهای کاربران از این دو جهت هر دوی آنها را آموزش دهند. نوشته سال 1995 هاروی ساگر شامل هر دو مهارت مکانیسمی و مفهومی در شرح مسئولیتهای آموزشی کتابدار می‌باشد اگرجه او به سبب اولویتهای تعلیمی بلندمدت آموزشگران کتابخانه، دومی را مهمتر معرفی کرد: « آنچه آموزش می‌دهیم باید همیشه مبتنی بر نیازهای کاربر باشد. آیا فن‌آوری را آموزش دهیم؟ بله آموزش می‌دهیم. آیا استفاده از منابع خاص را آموزش دهیم؟ بله آموزش می‌دهیم.آیا فرایند را آموزش دهیم؟ بله. بافت را؟ بله…. با این وجود اینها مهمتر از این نیستند که دانشجویان، جزئیات جستجوی یک پایگاه داده خاص را به صورتی که مهارتهای بلندمدت در زمینه توانایی شناسایی دامنه یک پایگاه داده؛ تناسب محتوا با روش زمینه و موضوع؛ و توسعه مهارتهای اطلاعاتی در زمینه اصول ، روش‌شناسی و مفاهیم پژوهش را توسعه دهند، به خاطر می‌سپارند».

بعضی نویسندگان اظهارنظر کرده‌اند که در طول چند سال گذشته کتابداران، در تأکید بر مفاهیم به جای مکانیسم‌ها در آموزش، آسوده‌تر بوده اند. الیزابت دوپونس استدلال می‌کند که آموزش کتابخانه در منابع شبکه‌ای « از تمرکز بر «چگونگی» تکنیکی به مفاهیم پژوهشی اساسی در اواخر نیمه دهه 1990 «تحول» یافته است: « شاید همانطور که ترکیب دانشجویان با اینترنت و حجم انبوه منابع در دسترس در حال افزایش راحتی می‌باشد کتابخانه ها به آموزش مهارتهای کلی کاربردی به جای مراحل خاص استفاده از منابع برگشته‌اند. کمک به دانشجویان برای یادگیری مهارتهای سواد اطلاعاتی قابل انتقال، هدفی عمومی شده است.

با این وجود دید آموزش کتابخانه مقتبس از سایر نویسندگان منجر به این می‌شود که شخص گمان کند به چندین دلیل، متن فوق ممکن است تحولی آرمانی را توصیف کند تا تحولی واقعی. همانطور که یک کتابدار در مقاله اخیر کارول تنوپیر می‌گوید « ما در دوران گذار با رقابت مهارتهای جدید و قدیم برای فرصتهای آموزشی محدود به سر می‌بریم». کمک به دانشجویان برای دستیابی به سواد اطلاعاتی هدفی مشترک است اما در حقیقت ما کمتر به اهداف یادگیری بلندپروازانه در کوتاهترین زمان توجه داریم.

برگرفته از مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران ( نما ) ، شماره اول ، دوره پنجم .


نوشته شده در تاريخ یکشنبه ٢٤ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

تأثیر اینترنت: ارتقای نقش کتابدار مرجع به آموزشگر

بخش اول

چریتی بی. هوپ، سندرا کاجیوارا، منگسونگ لیو

ترجمه رسول زوارقی

 

چکیده
اینترنت تغییرات گسترده‌ای در خدمات مرجع کتابخانه‌های دانشگاهی به همراه آورده است. یکی از این تأثیرات مهم، ارتقا و تحول در نقش کتابدار مرجع به آموزشگر بوده است. این مقاله متون مربوط به نقش آموزشی فزاینده کتابدار با ظهور اینترنت را بررسی می‌کند و درباره جمعیت دانشجویان در حال تغییری که نیازمند آموزش یک کتابدار و مهارتهایی که دانشجویان برای کسب سواد اطلاعاتی نیاز دارند بحث می‌کند و بررسی می کند که چگونه اینترنت راهبردهای آموزشی جاری چون آموزش کلاسی آموزش وب‌بنیاد را تحت تأثیر قرار داده است و تلاش می کند تا آموزش سواد اطلاعاتی را در دروس تحصیلی دانشگاهی بگنجاند. علاوه بر آن مقاله فن‌آوریهای اینترنتی در حال حضور را با ذکر تأثیرات بالقوه آنها بر تدریس و آموزش معرفی می‌کند. پدیدآوران نتیجه می‌گیرند که نقش آموزشی کتابدار مرجع با پیشرفت فن‌آوریهای اطلاعاتی بیش از پیش گسترش می‌یابد.

کلیدواژه‌ها:

 اینترنت، آموزش، تدریس، وب جهان گستر، یادگیری مجازی، یادگیری فعال، خدمات مرجع، سواد اطلاعاتی، صلاحیت اطلاعاتی، کتابدار مرجع، آموزش وب بنیاد، فن‌آوریهای اینترنتی، یادگیری تعاملی.


مقدمه
اینترنت از چندین وجه کتابخانه های دانشگاهی را تحت تأثیر قرار داده است. شاید مهمترین کمک آن ارتقا و تحول در نقش کتابدار به آموزشگر بوده است. اینکه بیش از پیش به حوزه آموزش می‌پردازیم و در آن تأکید بیشتری بر تدریس داریم به سبب بخش بزرگی از تأثیر مستقیم اینترنت بر کاربرن و محیط اطلاعاتی ما می‌باشد علاوه بر تأکید مضاعف بر نقش آموزشگر کسی که به او آموزش می‌دهیم آنچه که آموزش می‌دهیم و چگونگی آموزش در عصر اینترنت تغییر کرده‌اند. خاطرنشان کردن این نکته مهم است که بسط ارتباط فن‌آوری اینترنت و عصر حاضر وب جهان‌گستر با پژوهش دانشگاهی همگام با تغییرات در محیط آموزش عالی حرکتهای مهم اصلاح دروس تحصیلی و تئوریهای در حال تغییر روش‌های تدریس مؤثر در آموزش عالی بروز یافته‌اند. به عبارت دیگر«متغیرهای محیطی» بیشتری هستند که بر نقش کتابداران به عنوان آموزشگران تأثیر می‌گذارند. این متغیرها عبارتند از:

● ثبت نام بیشتر همراه با تنوع گسترش یافته قشر دانشجو

● فشار بر دانشکده‌ها و دانشگاهها از طرف دانشجویان والدین و قانون‌گذاران نسبت به مسئولیت رفع نیازهای دانشجویان در عصر اطلاعات

● تقاضای فراوان برای حق انتخاب آموزش از راه دور

● اعتراف رو به افزایش مربیان مبنی بر شکست «مدل انتقال» سنتی آموزش بعد‌از‌متوسطه که بر اساس سخنرانی بنیان نهاده شده است در رفع نیازهای دانشجویان بعد از فارغ‌التحصیلی. دانشجویان می‌توانند حقایق را به خاطر بسپارند اما در بکارگیری اطلاعات یاد گرفته شده در چالشهای ناآشنای حل مشکل، با مشکل روبرو می‌شوند.

با این وجود این پیشرفتها در جای خود با نقش مهم رو به گسترش اطلاعات شبکه‌ای در آموزش جامعه و محل کار پرورانده و تحت تأثیر قرار می‌گیرند. به علاوه کاربرد ابتکاری فن‌آورهای وب بنیاد می‌توانند به مربیان-شامل کتابداران- برای برطرف کردن چالشهای افزایش یادگیری فعال برای میزان بیشتری از دانشجویان با انعطاف‌پذیری بیشتر در برابر نیازهای فردی هرکدام از آنها و تمرکز قدرتمندی بر بروندادهای عصر اطلاعات کمک کند. بنابراین اینترنت هم از جهت تأثیر بر کتابخانه‌ها و کاربران کتابخانه و هم از جهت تحت تأثیر قرار دادن سایر عوامل در محیط آموزش عالی، به عنوان یک عامل تغییر برای نقش کتابداران به عنوان آموزشگران نمی‌تواند مبالغه‌آمیز برآورد شود.


توافق عمومی: بیشتر تدریس می‌کنیم

در سه بررسی متعلق به انجمن کتابخانه های پژوهشی ACRL تحت عنوان کتابخانه‌ها در دهه 1990 کارل تنوپیر از کتابداران خواست تا منابع الکترونیکی را که در کتابخانه‌های آنها بکار برده می‌شود و چگونگی تأثیر این منابع بر نقش آنها در مرجع و آموزش را توصیف کنند. در اولین بررسی که از 1991 تا 1992 انجام شد کتابداران محیط بسیار خودکاری را با فهرستهای پیوسته، سی دی رام‌ها و دسترسی مشتری به جستجوی پیوسته از طریق یک واسط را توصیف کردند. با این وجود چنان که او خاطرنشان می‌سازد« وب جهان گستر وجود نداشت و استفاده مشتریان از اینترنت در کتابخانه، هنوز دوران طفولیت خود را سپری می‌کرد.» کمتر از نصف کتابخانه‌ها از جستجوی پایگاه داده کاربر نهایی مستقیم پشتیبانی می‌کردند. در دو بررسی بعدی، که در سالهای 1995-1994 و 1998-1997 انجام شد( البته آخرین بررسی، محیط بعد از وب را منعکس می‌کند) چندین تفاوت در محیط مرجع، بروز یافت. قابل توجهترین تفاوتها افزایش قابل توجه در میزان جستجوی پایگاههای داده کاربر نهایی( بیش از 60 در صد در 1995-1994 و بیش از 80 در صد در 1998-1997) بود و دسترسی مشتریان در درون کتابخانه به مواد اطلاعاتی غیرکتابخانه‌ای از طریق اینترنت( به ترتیب بیش از 70 در صد و بیش از 90 در صد ) بود.

هنگامی که پرسیده شد چه تأثیری این محیط در حال تغییر بر نقش آنها داشت کتابداران بالاخص کتابداران آخرین بررسی به نقش رو به افزایش خود به عنوان آموزشگران در کلاسهای آموزش رسمی از میز مرجع و به عنوان همکاران در پیشبرد برنامه‌های سواد اطلاعاتی برای رفع نیازمندیهای جدید دروس تحصیلی دانشگاهی اشاره کردند. پیش‌بینی‌ها در بررسی 1992-1991 که نظام‌های کاربرپسند و دانشجویان واجد سواد رایانه‌ای نیاز به نقش کتابداربه عنوان یک آموزشگر را کاهش خواهد داد ، تحقق نیافته‌اند.

در عوض کتابداران مشغول به تدریس هرچیز از مهارتهای رایانه‌ای پایه و جزئیان فنی نظامهای خاص گرفته تا راهبردهای پژوهش، انتخاب پایگاه داده و مهارتهای سواذ اطلاعاتی ارزیابی انتقادی و ترکیب اطلاعات بودند. بطور جالبی اگرچه کتابداران در آخرین بررسی در انتظار زمانی بودند که رابطها ساده‌تر و دانشجویان باسواد رایانه‌ای بیشتری شوند، آنها به هیچ وجه این امر را به معنی کاهش در نقش آموزشی نمی‌دانستند. در عوض آنها پیش‌بینی می‌کردند برای تمرکز بیشتر در کمک به دانشجویان با مفاهیم پیچیده، آسوده‌تر می‌شوند."تنوپیر" نتیجه می‌گیرد که «نقش آموزشی کتابدارات مرجع در آینده با نیاز افزایش یافته‌ای برای آموزش سواد اطلاعاتی رسمی زمان بیشتر مورد نیاز برای آموزش مفصل استفاده نفر به نفر]با توجه به استفاده هر شخص[  و چالشهایی در جهت ارائه کیفیت بیشتر آموزشی به کاربران از راه دور مهمتر هم خواهد شد.»

گزارشی توسط اریک بریانت در بررسی کتابداران دانشگاهی و عمومی در ژوئن 1999 گرایش‌های مشابهی را نشان می‌دهد. او از آلیسون و اشبورن از کتابخانه دانشگاهی دیکسی در اتاه درباره نقش‌های در حال تغییر در میز مرجع چنین نقل قول می‌کند:« اصلی‌ترین چیزی که ما دیده‌ایم انفجار منابع الکترونیکی است که تدریس شخصی بیشتری را می‌طلبد. ما زمان بیشتری را با هر سؤال درباره توصیف چگونگی استفاده از منابع و مقدماتی چون چاپ کردن صرف می‌کنیم در حالی که آمار خدماتی ما افزایش نمی‌یابد.» کتابدار دیگری که در گزارش به او استناد می‌شود کتی‌وینسلو از دانشگاه وسلیان کارولینای شمالی می‌باشد که می‌گوید« چندین قالب به معنی تأکید بیشتر بر آموزش به خصوص در منابع الکترونیکی است. هر جلسه انفرادی بیشتر از زمانی که باید صرف کاوش چاپ و رسانه‌ها شود زمان می‌برد».

تأکید رو به رشد آموزش همه وظایف مرجع سنتی- خدمات میز مرجع، مشاوره‌های پژوهشی انفرادی و آموزش کلاسی رسمی - را انجام می‌دهد و منتج به فعالیتهای جدید و ابتکاری مرجع شده است. از اوایل دهه 1990 آمارهای میز مرجع( میزان مشتریانی که به آنها خدمات ارائه شده است) به طور ثابتی کاهش یافته است، اما کتابداران مرجع به علت افزایش میزان زمانی که برای هر کاربر به طور انفرادی صرف می‌شود بیش از پیش احساس شلوغی می‌کنند. در طول همان دوره تقاضا برای کلاسهای آموزشی کتابخانه‌ای سنتی، مرتبط به درس، یک جلسه‌ای افزایش یافته است. به علاوه تعداد در حال رشدی از کتابخانه‌های در حال توسعه میزان آموزش وب‌بنیاد اغلب با هدف پوشش بیشتر محتوا و دسترسی بیشتر از زمان سنتی دانشجویان می‌باشند و روشهایی با فضای محدود منظور می‌شوند. کتابداران مؤثرتر و قابل دیدتر در بافت گسترده‌تری از آموزش عالی هستند؛ از نظر محلی و ملی کتابداران با دیگر مربیان در دانشگاه برای وارد کردن بروندادهای یادگیری سواد اطلاعاتی به دروس تحصیلی دانشکده‌ای و دانشگاهی تلاش می‌کنند.


 به چه کسی آموزش می‌دهیم: چگونه کاربران ما در عصر اطلاعات تغییر کرده‌اند؟

در مقاله‌ای که اخیراً منتشر شده است الیزابت دوپیوس اهمیت پی‌ریزی برنامه‌های آموزشی کتابخانه‌ای را بر اساس نیازهای کاربر خاطرنشان می‌سازد. او می‌نویسد« برای تداوم تحول آموزش کتابخانه نیازمند ملاحظه ماهیت استفاده‌کنندگان هستیم. چه کسانی دانشجوی شما هستند؟ با چه هویتی شناخته می‌شوند؟ علایق آنها چه چیزهایی هستند؟ در چه نوع محیطهای یادگیری پیشرفت می‌کنند؟» پاسخها به این سؤالات با افزایش تنوع محوطه‌های دانشگاهی و با رشد وب جهان‌گستر به عنوان یک عامل فرهنگی تغییر کرده است.

«ظاهر»محوطه‌های دانشگاهی تغییر کرده است. ما در کتابخانه‌های دانشگاهی به چندین گروه مختلف- اعم از دانشجویانی با سنین، اخلاقیات، وضعیتهای آموزشی و سطوح مهارت رایانه‌ای مختلف، خدمات ارائه می‌کنیم. علاوه بر دانشجویان سنتی دانشگاه افراد بالغ فراوان، بزرگسالان در حال کار برای بازآموزی یا افزایش مهارته به دانشگاهها برمی‌گردند. محل کار در حال تغییر نیازمند مهارتهای جدیدی است و کارکنان مجبور به حفظ روزآمدی خود هستند. زنان بزرگسال برای اتمام مقطع خود که به عللی چون ازدواج و اولویتهای خانوادگی رها شده بود مجبور به برگشت به دانشگاه هستند. چنان که موج نگهداری از بچه، فروکش کرد بیشتر آنها علاقمند به یادگیری همیشگی هستند و در کلاسهای دانشگاهی ثبت نام می‌کنند. با ملیتهای خارجی متعددی که وارد دانشگاه‌هایمان می‌شوند دانشجویانی که انگلیسی به عنوان زبان دوم آنهاست بخش بزرگی از دانشگاههای ما را به خود اختصاص داده‌اند که با خود مجموعه نیازها و اولویتهای دیگری آورده‌اند. آموزش از راه دور نوع دیگری از کاربر را ایجاد کرده‌است کاربر از راه دور که مجبور به اتصال و استفاده از شبکه کتابخانه‌ای خود از شهر ایالت یا حتی کشور دیگر می‌باشد- یا به همان علت از خوابگاه به محوطه. با دسترسی به منابع کتابخانه‌ای بیشتر و بیشتر که از طریق وب‌سایت کتابخانه دستیاب می‌شود تفاوت میان فراگیر از راه دور و یک کاربر از درون محوطه به طور فزاینده‌ای از بین می‌رود.

حتی دانشجوی 22-18 ساله سنتی موجود در محوطه نیز به طور قابل توجهی تغییر کرده‌اند. تعداد زیادی از این دانشجویان «نسل جوان» در دنیای رایانه‌ها که امیدبخش اطلاعات فوری می‌باشد تربیت شده‌اند. این نسل از آن والدینی است که در زمینه رایانه‌های خانگی، سی‌دی‌رام های چند رسانه‌ای و نرم‌افزارهای آموزشی، سرمایه‌گذاری کرده‌اند(گذشته از بازیهای رایانه‌ای). برای آنها اینترنت منبع اولیه اطلاعات است. آنها هرگز با نمایه‌های چاپی، مجلات یا دایره المعارف‌ها آشنا نیستند.آنها در محیط پیوسته خانه احساس بهتری دارند. این تجربه‌ها انتظارات و سلایق آنها را در هنگام ورود به دانشگاه شکل می‌دهد-آنها منابع منابع اطلاعاتی پیوسته تمام متن را ترجیح داده و انتظار دارند. البته اینگونه توصیف دانشجویان نسل جوان به صورت آشنا با فن‌آوری و باسواد رایانه‌ای تنها تصویری مغرضانه است؟ کتابخانه همچنین به دانشجویانی که بدون اتصالت اینترنتی یا رایانه‌ها در کلاس درس یا خانه حاضر می‌شوند خدمات ارائه می‌کند و البته همانطور که در توضیحات بالا آمد بسیاری از کاربران مااز نسل فن‌آوری برتر نیستند، اگرچه آنها ممکن است مهارتهای فن‌آوری پیشرفته، داشته باشند. همگام با رایانه‌ها و فن‌آوری – یا در مقابل آن صورت لایه دیگر در تفاوت کاربران و چالش دیگر برای کتابداران به عنوان مدرس باشیم.

همانطور که هاروی سیگر[26] خاطرنشان می‌کند «جایی که ما اوایل تنها دانشجویان کارشناسی و فارغ‌التحصیل و هیأت علمی را می‌دیدیم ، در استفاده از رایانه‌ها امروزه گروه‌های جدیدی را که بر اساس مهارتها، دانش و آمادگی در استفاده از رایانه‌ها و فن‌آوری جدید تعریف می‌شوند را مشاهده می‌کنیم. ظهور فن‌آوریهای اطلاعاتی سبب توجه به تفاوت گروههای کاربران نشده است بلکه خود تفاوت گروههای کاربران را بوجود آورده است و کتابداران را ناگزیر به ملاحظه نیازهای منحصر به فرد آنها در ارائه آموزش کتابخانه‌ای کرده است». دانشجویان ما چه باسواد رایانه‌ای باشند یا نباشند به طور قابل توجهی در خصوص مسائل کلیدی- انتظار آنها- از همنوعان خود در دوره پیش از اینترنت تفاوت دارند. همانطور که یک کتابدار در بررسی تنوپیر نظر داده بود« بزرگترین تغییر ، انتظارات فزاینده کاربر می‌باشد. کاربران بیشتر انتظار دارند قادر به یافتن هر چیزی به طور پیوسته، تمام متن باشند.» در حقیقت، جستجوگران اینترنت حتی ممکن است انتظارات بیشتری نیز داشته باشند: آنها به سبب بین‌المللی شدن[27] امتحان‌نشده رسانه‌های برتری که وب جهان گستر را احاطه کرده‌اند- انتظار دارند که یافتن اطلاعات آسان و سریع شود. اگرچه انتظارات دانشجویان هماهنگ با اهداف کتابداران مبنی بر ارائه دسترسی آسان سریع پیوسته اطلاعات مربوط به کاربران کتابخانه می‌باشد، این انتظارات اغلب در محیط اطلاعاتی ترکیبی کنونی متشکل از رسانه‌های اطلاعاتی مختلف و تمهیدات سازمانی مبسوط، غیرواقعی هستند. متأسفانه بسیاری از تعاملات ما با دانشجویان لحظه‌ای رخ می‌دهد که این نقطه به خانه سوق داده شده است؟ دانش‌آموزی شاید بعد از ساعتها جستجوی بی‌نتیجه ممکن است خواهان کمک میز مرجع باشد.
در این لحظه آموزشی ممکن است ناامیدی بروز کند - دانشجو ممکن است به علت تلاشهای اشتباه خود و بی‌تابی به علت نیاز کتابدار برای شروع از ابتدا نتیجه نگیرد- ملاحظه اینکه اغلب چگونه ]جستجو[ انجام نمی‌گیرد خیلی اذیت ‌کننده است. به علت فشار زمانی شاید دانشجویان طبیعتاً راحتی را بر کیفیت ترجیح می‌دهند. بنابراین برونداد جستجویی که آنها قضاوت می‌کنند« به قدر کافی خوب باشد» یعنی اینکه نتایج در چندین منبع تمام متن که به نظر می‌رسد رابطه‌ای با مسائل دردست داشته باشد ممکن است آنها را راضی کند. جستجو بر حسب کلیدواژه رایانه‌ای اغلب همیشه چیزی را به بار خواهد آورد. این واقعیت که اولین اقلام در مجموعه‌ای از نتایج اغلب ممکن نیست اطلاعات مربوط و معتبری برای موضوع پژوهش آنها باشد ممکن است کمتر از زمان صرف شده اهمیت داشته باشد. البته دانشجویان در وضع «حق بیمه» زیاد بر زمانشان شایسته‌‌تر هستند.« به قدر کافی خوب» ممکن است به جا باشد و میزانی که منابع اطلاعاتی که انتخاب کردند به آنها اجازه بدهد که بطور موفقیت‌آمیزی اظهاراتشان را کامل کنند- دانشجویان قطعاً در تصمیم‌گیریهایشان درباره آنچه که ارزش را در اطلاعات شکل می‌دهد توجیه می‌شوند.با وجود این با فهمی ناقص از محیط اطلاعاتی متنوع و تمایل قوی برای منابع پیوسته اغلب دانشجویان تشخیص نمی‌دهند که بعضی اطلاعات در منابع «سنتی» اطلاعات- مانند کتابها- یا با استفاده از تلفن بسیار سریع‌تر یافت می‌شوند. حتی دانشجویان دانشکده های کتابداری هم این اشتباه را انجام می‌دهند. با آشفته‌سازی بیشتر این کاربران کتابخانه‌ها که به راحتی ارضا می‌شوند ممکن نیست گزینه‌های سنجیده گزیده از نظر ارزش محتوا و ارزش زمان صرف‌شده نهایی انتخاب کنند. آنها ممکن نیست تشخیص بدهند که منابع بهتر اطلاعات می‌تواند برای آنها در دسترس باشد. با جستجوی ظاهراً موفقیت‌آمیز، و نادیده انگاشتن این واقعیت که گزینه‌های بهتر- یا حداقل متفاوتی- وجود دارند چرا دانشجویی باید درخواست کمک کند؟

سایر عوامل نیز ممکن است اراده دانشجویان را برای درخواست کمک محدود کنند. همانطور که بسیاری از نویسندگان مشاهده کرده‌اند ویژگی برجسته دانشجویان امروزی پایه‌ای است که آنها می‌خواهند و انتظار دارند تا بطور مستقل کار کنند. تشویق و قدرتمندسازی دانشجویان برای تبدیل آنها به یادگیران مستقل نیز یکی از اهداف کلیدی جنبش‌های سواد اطلاعاتی در کتابخانه‌هاست که در بخش بعدی این مقاله بحث می‌شود. با وجود این همانطور که ران هکارت اظهار عقیده می‌کند دانشجویانی که در محیط‌های پژوهشی هر چه بیشتر رایانه‌ای کار می‌کنند می‌توانند احساس کنند فرض براین است که مسائل را به صورت مستقل نه با درخواست از شخصی برای کمک حل کنند: «اگر ثابت شود کمک ماشینی یک جنبه از آینده‌ای باشد که دانشجویان اغلب با رایانه‌ها بصورت انفرادی کار می‌کنند دورنمای وسیعی ضروری به نظر می‌رسدیک مسأله بالقوه از چنین دورنمایی که می‌تواند توجه را به خود جلب کند عدم تمایل کاربر برای جستجوی کمک انسانی در صورتی است که در آن چندین شکل به عنوان آخرین گزینه مراجعه در نظر گرفته شود. دسترس‌پذیری چنین کمکی می‌تواند به کتابدار اطمینانی دوباره بخشد اما نتیجه‌ای که کاربر می‌تواند بگیرد این است که بطور عادی شخص باید از کمک ماشین بهره‌مند شود و استفاده از کمک انسانی دلیل بی‌موردی است.

 

برگرفته از مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران ( نما ) ، شماره اول ، دوره پنجم .


نوشته شده در تاريخ یکشنبه ۱٧ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

منابع غیر کتابی

نوشته : محسن حاجی زین‌العابدینی

منابع غیرکتابی، به منابعی اطلاق می‌شود که یا شکل فیزیکی کتاب را ندارند و یا در شمارگانی بسیار محدود تکثیر شده‌اند. پاره‌ای از صاحبنظران، فراورده‌های الکترونیکی را جزء این دسته نمی‌دانند (5: ذیل واژه)، اما برخی دیگر به هر منبع اطلاعاتی دیگری، غیر از کتاب و مجله و جزوه، ماده غیرکتابی می‌گویند (4: ذیل واژه). بر این اساس منابع کتابخانه‌ای را می‌توان به دو دسته کتابی و غیرکتابی تقسیم کرد. انواع مهم منابع غیرکتابی عبارتند از: پایان‌نامه، نقشه، عکس‌، تمبر، پوستر، سند، بریده جراید و بخش‌های مجزای نسخه‌های خطی ؛ و منابع دیداری - شنیداری مانندفیلم، نوار ویدئو،اسلاید، نوارهای صدا، و لوح‌های فشرده(سی دی).

قدمت پاره‌ای از منابع غیرکتابی، مانند نقشه به دوران باستان می‌رسد. منابع دیداری - شنیداری جدیدترند، مثلا قدمت فیلم حدود 100 سال و ویدئو 50 سال است؛ برخی نیز مانند صفحات فشرده حاصل تحولات فناوری نوین است و قدمت آنها به یکی دو دهه اخیر می‌رسد. منابع غیرکتابی را می‌توان به گروه‌های زیر تقسیم کرد :

1. منابع غیرکتابیِ کاغذی. شامل پایان‌نامه‌ها، جزوه‌ها و گزارش‌ها، بریده جراید، نقشه، عکس، اعلامیه‌ها، پارتیسیون‌های موسیقی، پوستر، و بخش‌های مجزای نسخه‌های خطی؛

2. منابع غیرکتابیِ غیرکاغذی که می‌توان آنها را به سه گروه دیداری، شنیداری، و دیداری - شنیداری تقسیم کرد:

2-1. دیداری. این گروه که مخاطب از راه دیدن با آنها ارتباط برقرار می‌کند. ضمن ایجاد تصور عینی و ذهنی روشن در بیننده علاقه او را به یادگیری افزایش می‌دهند، درک مطلب را تسریع کرده و حافظه وی را تقویت می‌کنند. انواع اصلی منابع دیداری عبارتند از: اسلاید، شفاف‌برگه، ریزفیلم، ریزبرگه، کره جغرافیایی، نمونه‌ها، مدل‌ها و برش‌ها، نمونک (ماکت)، کپی آثار عتیقه، طرح‌ها (رسم فنی)، و نمودارها (چارت)؛

2-2. شنیداری. مخاطب از راه شنیدن با این گونه منابع ارتباط برقرار می‌کند. این منابع ضمن ایجاد تصور ذهنی در شنونده، علاقه او را برای دریافت اطلاعات در زمینه مطالب مزبور افزایش می‌دهند، درک مطلب را سریع‌تر کرده و حافظه او را فعال می‌کنند. مهم‌ترین منابع شنیداری عبارتند از: صفحه، نوارهای مغناطیسی شنیداری، و لوح‌های فشرده شنیداری؛ و

2-3. منابع دیداری - شنیداری. این گروه، پیام و اطلاعات را به‌طور همزمان از راه دیدن و شنیدن به مخاطب انتقال می‌دهند. مهم‌ترین منابع دیداری و شنیداری عبارتند از: انواع فیلم‌های تصاویر متحرک، نوارهای مغناطیسی دیداری - شنیداری (ویدئوها)، و لوح‌های فشرده دیداری - شنیداری.

سازماندهی. از آنجا که اکثر منابع دیداری - شنیداری (غیرکتابی) به‌صورت قفسه بسته نگهداری می‌شوند، و دیگر آنکه بازشنیدن و بازبینی آنها در اکثر موارد نیاز به دستگاه و ابزار و تجهیزات دارد و استفاده از آنها همانند کتاب به راحتی امکان‌پذیر نیست، فهرستنویسی آنها اهمیت بسیار دارد؛ بدین معنی که در مورد آنها اطلاعات کتابشناختی بیشتری داده می‌شود و عمومآ خلاصه‌ای به‌صورت توصیف کوتاه، در رکورد کتابشناختی این مواد، درج می‌شود. همچنین از قواعد و استانداردهای جهانی (مانندAACR2  و قواعد فدراسیون‌های بین‌المللی آرشیوها) برای فهرستنویسی آنها استفاده می‌شود. در پردازش مواد غیرکتابی ممکن است از قواعد نمایه‌سازی نیز استفاده شود.

رده‌بندی آنها نیز، به‌نظر پاره‌ای از متخصصان، ضرورتی ندارد، زیرا سیستم بسته است. در هرحال می‌توان از هر نظام رده‌بندی کتابداری یا طرح موسوم به روسو که بر اساس شماره ثبت است در رده‌بندی آنها استفاده کرد. نکته دیگر در سازماندهی منابعی مانند جزوه‌ها، گزارش‌ها، پایان‌نامه‌هاست که کتابخانه‌ها عمومآ آنها را به‌صورت ساده فهرستنویسی می‌کنند یا از نظام‌های نمایه‌سازی برای ذخیره و بازیابی اطلاعات آنها استفاده می‌کنند (3: 191).

حفاظت و نگهداری. حفاظت منابع غیرکتابی هم به هنگام استفاده و هم به هنگام سازماندهی، توسط کارکنان اهمیت دارد. در حفاظت و نگهداری آنها لازم است این موارد درنظر گرفته و رعایت شود:

1. پاره‌ای از منابع غیرکتابی نسخه منحصر به‌فرد هستند (مانند پایان‌نامه‌ها، نسخه‌های فیلم‌ها، ویدئوها، و عکس‌ها در پاره‌ای از آرشیوها)؛ از این‌رو بهتر است به‌صورت سیستم بسته اداره شوند؛

2. میزان دما و رطوبت در سیستم‌های بسته طبق استانداردهای مراقبت و ایمنی رعایت شود؛

3. ماده سازنده بعضی از آنها نیاز به توجه خاص دارد. مانند فیلم و اسلاید که در معرض خطر رنگ‌پریدگی، خرد شدن، تاب برداشتن، و جز آن قرار دارند؛ و یا نوارهای مغناطیسی که در معرض ریختگی هستند؛

4. پاره‌ای از آنها، مانند نقشه، جاگیر هستند و نیاز به فضا و تجهیزات خاص دارند؛ و

5. امانت این منابع نیز باید به‌صورت محدود و کنترل شده باشد. دیجیتالی کردن و به‌صورت ریزنگار درآوردن، بسیاری مسائل حفاظت از این منابع را حل می‌کند (2: 221-228؛ 3: 147، 150-151).

تجهیزات. تجهیزات موردنیاز برای بهره‌گیری منابع غیرکتابی عبارتند از: 1) پروژکتور برای انداختن تصاویر و فیلم روی پرده، دیوار، و جز آن؛ 2) اوپک، برای انعکاس بزرگ‌تر تصاویر چاپی کوچک کاغذهای غیرشفاف بر روی دیوار، پرده و مانند آن؛ 3) اُورهد، برای انعکاس تصاویر نوشته شده روی شفاف‌برگه؛ 4) اسلایدنما؛ 5) نورافکن ویدئویی؛ 6) گرامافون؛ 7) ضبط‌صوت؛ 8) ریزبرگه‌خوان و ریزفیلم‌خوان؛ 9) ویدئو؛ 10) رایانه؛ و 11) دیسک‌گردان نوری.

کاربرد منابع غیرکتابی. منابع غیرکتابی جای مهمی در خدمات کتابخانه‌ای دارند. استفاده از این منابع عمدتآ در آموزش، چه رسمی و چه غیررسمی، بسیار مؤثر است، زیرا تجارب واقعی و عینی را در اختیار استفاده‌کنندگان قرار می‌دهند. خدمت به معلولان یکی از مهم‌ترین کارکردهای این دسته از منابع است، مانند تل - بریل برای نابینایان و ناشنوایان، تجهیزات و نرم‌افزارهای درشت‌کننده برای کم‌بینایان، و مانند آنها.

دلایل عدم توسعه و پیشرفت منابع غیرکتابی. درباره علل عدم‌توسعه منابع غیرکتابی در کتابخانه‌ها عوامل متعددی ذکر شده است، مانند 1) وجود زمینه تاریخی طولانی کتاب و مواد نوشتاری به‌عنوان رسانه اصلی اطلاعات مدون؛ 2) توجه به نقش کتابداران که تنها به گردآوری و نگاهداری کتاب می‌پرداختند و نگهدارنده کتاب بودند، نه اطلاعات به هر شکل ممکن؛ 3) اعتقاد قوی به اینکه کتاب یک نیروی آموزشی به‌شمار می‌آید در حالی که سایر منابع غیرکتابی فاقد این ویژگی هستند و آنها تنها منابع نوظهوری هستند که هنوز مفید بودن آنها به اثبات نرسیده است؛ 4) قیمت بالا و آسیب‌پذیر بودن منابع غیرکتابی (2: 26)؛ 5) ضرورت تربیت نیروی انسانی ماهر برای استفاده و نگهداری از آنها؛ 6) دشواری حفاظت و سازماندهی آنها(1: 212)؛ 7) عدم‌آشنایی و استقبال استفاده‌کنندگان از این منابع؛ 8) عدم تجهیزات و فضای اختصاصی برای ارائه خدمات از طریق این مواد؛ و 9) وجود و استقرار واحدهای دیداری و شنیداری در دانشکده‌ها، سازمان‌ها، و ادارات که جایگاه این منابع را از کتابخانه به‌جای دیگری انتقال داده است.

مآخذ:

 1) عماد خراسانی، نسرین‌دخت. خدمات عمومی کتابخانه و شیوه‌های آن. تهران: نشر کتابدار، 1379؛

 2) فوترگیل، ریچارد؛ بوچارت، یان. مواد غیرکتابی در کتابخانه‌ها. ترجمه کاظم خادمیان. مشهد: آستان قدس رضوی، بنیاد پژوهش‌های اسلامی، 1379؛

 3) مرادی، نورالله. مدیریت آرشیوهای دیداری ـ شنیداری. تهران: نشر کتابدار، 1380؛

4) Pearce-Moses, Rechard. Glossary of Archival Terminology. S.V. "Non-Book Materials". [On-line]. Available: http://www. archivists.

org/glossary[30Oct.2004];

 5) Reitz, Joan M. Online Dictionary for Library and Information Science (ODLIS). S.V. "Nonbook".

 [On-line]. Available: http://lu.com/odlis/ odlis_N. cfm. [22Apr.2006].

 


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه ۱۳ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

 

کتابخانه کانزاس سیتی

,

ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ سه‌شنبه ۱٢ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

آموزش کتابداران مرجع

با بهره گیری از روشهای آموزش استفاده از کتابخانه*

نوشته آن اف. رابرتز

ترجمه طاهره زرین**

اسطوره را می توان بمثابه عقیده ای اثبات نشده تعریف کرد که بدون هیچگونه دید انتقادی پذیرفته می شود و برای توجیه یک عرف اجتماعی بکار می رود. یکی از این اسطوره ها که بر کتابداری حاکم است این عقیده است که فارغ التحصیل رشته کتابداری با داشتن گواهینامه این حرفه یک متخصص ورزیده در تمام زمینه های این رشته می باشد. از یک کتابدار حرفه ای که بتازگی با مدرک فوق لیسانس کتابداری فارغ التحصیل شده و در بسیاری از زمینه های کتابداری دروسی را گزرانده است، انتظار می رود که بتواند بلافاصله در یک پست سطح بالای کتابداری انجام وظیفه کند. فرض بر این است که کتابداران بمحض اینکه در رشته خود دانش لازم را فراگرفتند، می توانند در هر قسمت از کتابخانه که مورد علاقه آنان است بنحوی مؤثر کار کنند. همچنین فرض بر این است که کتابداران در هر لحظه می توانند به سایر قسمتهای کتابخانه منتقل شوند و وظایف آن قسمت را بنحو احسن انجام دهند، اما واقعیت چیز دیگری است.

عجیب است که در یک حرفه خدماتی مانند کتابداری، هیچگونه اولویتی به آموزش خدمات مرجع [1] یا آموزش روش استفاده از کتابخانه [2] به کتابدارانی که هنوز به سطح حرفه ای نرسیده اند، داده نمی شود. در حرفه های دیگر مانند حقوق و پزشکی دوره های کارورزی در نظر گرفته شده و کارآموزان تحت نظر متخصصان ارشد در همان رشته آموزش می بینند. اخیراً در زمینه جستجوی پیوسته ماشینی [3] تعلیمات پیش حرفه ای ارائه شده است؛ لیکن حتی در همین زمینه هم برنامه تعلیماتی کاملاً پیشرفته‌ای وجود ندارد.

در زمینه آموزش خدمات مرجع، چه در ارتباط با کارورزی و چه در ارتباط با دوره های عملی برای پیشرفت کار کارکنان، حتی نوشته های حرفه ای چندانی هم وجود ندارد. مطالب اندکی که در نوشته‌ها وجود دارد، غالباً به خط مشی ها و شیوه های مربوط به سطح خدمات مرجع و انواع این خدمات در کتابخانه معینی پرداخته اند ـ نه به روشهای تعلیم رسمی کتابدار مرجع

سئوالی که می بایست مطرح شود این است که: "کتابدار حرفه ای مرجع [4] در چه مرحله ای قادر خواهد بود که با اطمینان خاطر با مراجعان رو به رو شود و با مهارت کافی پرسشهای آنان را پاسخ گوید؟ "اصطلاح کتابدار حرفه ای مرجع" را می توان به هر فردی، از فارغ التحصیل تازه فوق لیسانس رشته کتابداری گرفته تا کتابدار مجربی که بتازگی به بخش مرجع منتقل شده است و یا حتی به کتابدار مرجع با تجربه ای که از بخش مرجع یک کتابخانه دیگر آمده است، اطلاق نمود. تمام این کتابداران حرفه ای مرجع از هر گروهی که باشند نیاز به تعلیم جدید دارند. این تعلیم، باید هم از نظر کیفی و هم از نظر مدت زمان کافی باشد، یعنی طبق برنامه ای صورت گیرد که برای کتابخانه موسسه مورد نظر مناسب است. آنچه که برنامه آموزش خدمات مرجع نامیده می شود چیزی بیش از چند جلسه آشنایی [5] نیست. تشکیل این جلسات بسیار خوب است؛ اما بهیچوجه کافی نیست.

در حال حاضر انواع برنامه های آموزش خدمات مرجع وجود دارد. یکی از برنامه های متداول این است که کتابدار مرجع تازه کار، زیر نظر مستقیم کتابدار مرجع مجرب کار کند. در طول زندگی شغلی یک کتابدار، آموزش وی تنها زمانی به مفهوم واقعی صورت می گیرد که زیر نظر یک کتابدار با تجربه باشد. لذا، این زمان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. کتابدار مرجع با تجربه، ممکن است از تعلیمات صحیحی برخوردار نبوده، به ابزارها و روشها و حتی تکنولوژی جدید آگاه نباشد و ممکن است که در طی سالیان کار و تجربه عادات نادرستی پیدا کرده باشد. این عادات بد و نادرست ممکن است، به کتابدار مرجع تازه کار منتقل شود. کتابداران مرجع مجرب ممکن است با محیط کتابخانه دیگری آشنا نباشند، چرا که هر کتابخانه خدمات و مراجعین متفاوتی دارد.

اکثر مدیران کتابخانه ها اهمیت آموزش خدمات مرجع را قبول دارند، اما معتقدند که این برنامه از نظر نیروی انسانی و زمان بسیار پرخرج است. کتابخانه های تخصصی دارای مراجعینی هستند که نیاز به اطلاعات تخصصی کتابداران دارند و این کتابخانه ها هستند که به تعلیم کافی و در سطحی بالا، برای کتابداران مرجع توجه دارند. کتابخانه های تخصصی، غالباً منابع و سرمایه کافی جهت ایجاد برنامه‌های خوب برای تعلیم کارکنان اختصاص می دهند.

بنظر می رسد که کتابداران بریتانیایی به انواع برنامه های آموزش ضمن خدمت کتابداری، از جمله آموزش خدمات مرجع توجه دارند. ایساگز Isaacs در مقاله اش درباره آموزش ضمن خدمت برای خدمت مرجع می گوید که تحت هیچ شرایطی یک کتابدار نمی تواند بدون گذراندن یک برنامه تعلیماتی حداقل شش ماهه، پاسخگوی مراجعه کنندگان باشد. در این برنامه تمام سئوالات مرجع ثبت می شود و بعنوان مبنای تعلیم بکار می رود؛ این سئوالات عملاً مطرح شده، هسته دوره مذکور را تشکیل می دهند. کتابدار مرجع تازه کار، از طریق همین سئوالات در می یابد که سئوالاتی که عموماً در پشت میز مرجع مطرح می شوند چقدر پیچیده و متنوعند و چه دامنه وسیعی از مطالب را در برمی‌گیرند. نیازی نیست که کارآموز پاسخگوی این سئوالات باشد، اما منبع پاسخ ذکر می شود و کارآموز هم کلیدهایی برای یافتن پاسخ ارائه می دهد. سپس کتابدار مرجع با تجربه همراه کارآموز، در همان حال که سئوالات در ذهن کارآموز جدید است منابع، پاسخها و کلیدهای راهنما را مرور می‌کنند. به اعتقاد ایساکز این کار موجب می شود که کارآموز مرجع به درکی عملی نسبت به منابع و درکی بیشتر نسبت به واقعیات کارش برسد.

کتابداران کانادایی هم، به روشهای آموزش ضمن خدمت کتابداری توجه خاصی دارند و در این زمینه، دانشگاه مک گیل [6] برنامه آموزشی وسیعی دارد. این برنامه ضمن خدمت برای کتابداران مرجع بشرح زیر است:

یک هفته آشنایی ـ که طی جلسات متعددی انجام می گیرد؛ سه ماه مشاهده برنامه ریزی شده در پشت میز مرجع همراه کتابدار ارشد (در طی این دوره، کارآموز مجاز به پاسخگویی سئوالات مراجعه‌کنندگان نیست)؛ پنج ساعت تعلیم روشهای مرجع برای پاسخگویی به سئوالاتی که کراراً پرسیده می شوند؛ پنج ساعت تعلیم فهرست برگه ای برای نشان دادن طرز کار آن؛ ده ساعت تعلیم جستجوی منابع در خود مجموعه مرجع؛ و بالاخره هفت ساعت بررسی تقاضاهای تلفنی که به میز مرجع رسیده است.

کتابخانه عمومی بروکلین [7] یکی از موسسات آمریکایی است که برنامه آموزشی فوق العاده خوبش برای تمام کتابداران حرفه ای مشهور است. در برنامه آموزش خدمات مرجع این کتابخانه روی فهرست برگه‌ای بعنوان روشی برای پاسخگویی به سئوالات مرجع تاءکید می شود و این روش برای کتابداران تازه کار بسیار مهم شمرده می شود. برنامه کتابخانه عمومی بروکلین مانند هر برنامه آموزشی خوب بصورت درازمدت با پوشش موضوعی گسترده و استفاده از روشهای متعدد سازمان یافته است. این برنامه کاملاً سنجیده و آزمایش شده است و اساس آن بر واقعیات خدمات مرجع قرار دارد. مقایسه این برنامه های آموزش خدمات مرجع با دروس مرجع در دانشکده های علوم کتابداری که ثبات چندانی ندارند، اجتناب ناپذیر است. آموزش حرفه ای در زمینه کتابداری در اکثر موارد جنبه‌های نظری را بر جنبه های عملی ترجیح می دهند. تکالیف عملی که به دانشجویان داده می شوند، تعدادی سئوالات انتزاعی را در برمی گیرند که بیشتر به مسائل کلی مربوط می شوند تا به یک وضعیت خاص.

گالوین Galvin در مقاله خود کتابدار مرجع تازه کار را بعنوان فردی در نظر می گیرد که اطلاعات را در سطحی بالا تهیه می کند تا موقعیت کتابداران را حفظ نماید. اما نحوه انجام این کار و پیشبرد خدمات مرجع برای وی چندان روشن نیست. او به فقدان معیارهای کیفی در خدمات مرجع اشاره می‌نماید و تأکید می کند که برای بهبود سطح کار کتابداران این معیار لازم است. معیارها را می‌توان از طریق اجرای یک برنامه آموزشی دقیق ارتقاء داد. روشی که در عین حال منجر به ارائه سطوح بالاتری از خدمات مرجع توسط کتابدار مرجع تازه کار می گردد.

وضعیتی مشابه آنچه که درباره تعلیم کتابداران مرجع از لحاظ کمبود نوشته های حرفه ای وجود دارد، برای تعلیم کتابداران راهنما نیز بچشم می خورد. درباره چگونگی آموزش روش استفاده از کتابخانه به مراجعین مطالب بسیاری نوشته شده و مقالات زیادی در مورد مطالب و روشهای تدریس در زمینه آموزش جستجوی کتابشناسی [8] برای مدارس کتابداری منتشر شده است. دلیل این امر این است که آموزش روش استفاده از کتابخانه توسط کتابداران شاغل در کتابخانه ها توسعه یافته است و برخلاف مرجع، بخشی از برنامه آموزشی متداول مدارس کتابداری نبوده است. فعالیت در زمینه آموزش روش استفاده از کتابخانه در دهه 1970 به اوج خود رسید و اکثر کتابخانه ها اندیشه آموزش روش استفاده از کتابخانه، تعلیم مراجعه کنندگان یا آشنایی آنان با کتابخانه را بنحوی توسعه بخشیدند. طبیعتاً کتابداران عقاید مختلفی درباره چگونگی آموزش روش استفاده از کتابخانه به مراجعه‌کنندگان داشتند و روش خاص خود را در این زمینه موفق اعلام کردند؛ لیکن در اینجا نیز نوشته های حرفه ای درباره برنامه تعلیم کتابداران راهنما، بسیار کم یا هیچ بوده است. یکی از دلایل این امر می تواند یک اسطوره دیگر باشد و آن اینکه هر کس می تواند آموزش دهد.

مسئله دیگر تغییر نقش کتابداران مرجع بوده است. نقش کتابداران مرجع در طول زمان از گردآورندگان، نگهبانان و مراقبان بتدریج به مشاوران، واسطه ها، تسهیل کنندگان و مربیان تغییر یافته‌است. ماهیت خدمات مرجع نیز از ارائه اطلاعات به آموزش تغییر یافته است.

بطوریکه شیلر Schiller در مقاله خود خاطر نشان می سازد تعاریف خدمات مرجع غالباً هم شامل آموزش و هم ارائه اطلاعات با تأکیدی متفاوت بر هر کدام بوده است. خدمات مرجع عبارت است از کمک شخصی به مراجعه کنندگانی که دنبال اطلاعات می گردند؛ همچنین خدمات مرجع رهنمود و جهت لازم در امر جستجوی اطلاعات را به مراجعه کنندگان می دهد و نه خود اطلاعات را. غالباً ارائه اطلاعات و آموزش متعارض یکدیگر بوده اند؛ زیرا هر یک از این واژه ها بر دیدگاهی متفاوت با آن دیگری در مورد مقدار کمکی که باید به مراجعه کننده بشود استوار بوده اند. ارائه اطلاعات با حداکثر خدمت تلفیق گشته است در حالیکه آموزش فقط به نشان دادن راه به مراجعه کنندگان محدود می‌شده است. از آنجا که کتابخانه ها بعنوان موسساتی آموزشی محسوب می شوند خود بخود به انجام نقش آموزشی کشیده می شوند؛ اما آموزش به مفهومی دیگر: آگاه کردن مراجعه کنندگان نسبت به انواع اطلاعات و مطالبی که برای پاسخگویی به نیازهای آنان وجود دارد تا بتوانند در جهت برآوردن نیازهایشان بهترین تصمیم گیری و داوری را بعمل آورند.

اگر این نکات برای کتابداران مرجع و کتابداران راهنما مشخص نباشند، مسلماً برای مراجعه‌کنندگان هم مشخص نخواهد شد و آنان را دچار سردرگمی خواهد کرد. مراجعه کنندگان پاسخ می خواهند و نه آموزش. آموزش روش استفاده از کتابخانه و خدمات مرجع در ارتباط نزدیک با یکدیگر هستند، زیرا هر دو، بخشی از جریان راهنمایی مراجعه کنندگان جهت استفاده موثر و کافی از مواد و منابع کتابخانه می باشند. کتابداران از طریق آموزش روش استفاده از کتابخانه و خدمات مرجع، درک و تخصص خود را تقویت می کنند. مراجعه کنندگان نیز به بهترین نحو خدمات لازم را دریافت می نمایند به دلیل اینکه هم آموزش استفاده از کتابخانه و هم خدمات مرجع برای آنان مهم است و این دو خدمت مکمل یکدیگرند.

یکی از راههای تعیین اجزاء یک برنامه تعلیماتی خوب برای کتابداران مرجع این است که به کارهایی که یک کتابدار مرجع باید انجام دهد توجه شود. برنامه کتابخانه های دانشگاهی در دانشگاه ایالتی نیویورک در آلبانی [9] زیر نظر ویلیام یانگ William Young هماهنگ کننده واحد خدمات مرجع، رهنمودهایی غیررسمی برای ارزیابی کارآیی کتابدارانی که در بخش مرجع کار می کنند ارائه داده است. این رهنمودها برخی از وظایفی را که کتابدار مرجع باید انجام دهد فهرست وار ذکر می‌کنند. این وظایف عبارتند از: دانش درباره منابع مرجع (یعنی کتابهای جدید، فهرستها و کتابشناسیها که موجبات کنترل کتابشناختی مدارک و مجموعه های حقوقی را فراهم می آورند)، توانایی در بکارگیری فنون مرجع (یعنی توانایی یافتن منابع مرجع برای پاسخگویی موفقیت آمیز به سئوالات از طریق استفاده از فهرست برگه ای و کتابشناسیها)، دانش درباره مجموعه های عمومی کتابخانه ها (آگاهی نسبت به محل مجموعه ها و محتوای موضوعی آنها)، دانش درباره خدمات دیگری که به خدمات دیگری که به خدمات مرجع مربوط می شوند (جستجوی پیوسته ماشینی، آرشیوها، مجموعه های خاص، میکروفرمها)؛ توانایی برقراری ارتباط مؤثر با مراجعه کنندگان (نشان دادن تواضع، شکیبایی، رفتاری که مراجعه کننده را در مراجعه به میز مرجع تشویق کند و توانایی گفتگوی مؤثر با مراجعه‌کننده)، توانایی استفاده از نظامهای ماشینی که بنحو مؤثر به خدمات مرجع مربوط می شوند (امانت کتاب، فهرستنویسی، جستجوی پیوسته سریع)، توانایی و علاقه به راهنمایی مراجعه کنندگان در نحوه استفاده از منبع مرجع، توانایی و علاقه به برقراری ارتباط حرفه ای مؤثر با دیگر همکاران کتابخانه، سرعت عمل، قابلیت اعتماد و همکاری در انجام کارهای میز مرجع.

همانگونه که این وظایف نشان می دهند، مهارتهای بسیار متنوعی وجود دارند که برنامه تعلیماتی کتابدار مرجع می تواند بر اساس آنها طرحریزی شود. من می خواهم بر اساس مشاهدات و تجربیاتم روشی برای یک برنامه مقدماتی تعلیم کتابدار مرجع با استفاده از نوار ویدئو پیشنهاد کنم. درست همانگونه که دست اندرکاران حرفه معلمی نیاز دارند که حرکات خود را ببینند و صدای خود را بشنوند بصورتی که مخاطبانشان می بینند و می شنوند، کتابداران مرجع نیز نیاز دارند در چهارچوب شغلی‌اشان چگونگی تاثیر متقابل ارتباطشان با استفاده کنندگان و مراجعه کنندگان را ببینند. استفاده از نوار ویدئو برای ضبط مصاحبه ها و ارتباطات میز مرجع می تواند شیوه موثری جهت تجزیه و تحلیل توانایی کتابداران مرجع در برقراری ارتباط موثر باشد. این تجزیه و تحلیل با مشاهده سطح و لحن سخن، حرکات بدن و حالت و رفتار کتابداران صورت می گیرد.

این کار در جلسه نخست اجراء کننده نقش "کتابدار مرجع" را کمی دست پاچه می کند؛ دوربین ها، نور، جمعیت، میکروفونها، همه این عوامل هیجان و تنش "در صحنه بودن" را بیشتر می کنند. یک تمرین مقدماتی برای غلبه بر هیجان و ترس از ضبط روی نوار ویدئو را پیشنهاد می کنم. در این تمرین از کتابداران مرجع خواسته می شود که نحوه کار یک وسیله را توضیح دهند یا حدود 5 دقیقه یک مسئله ساده را برای دوستی تشریح کنند. تمام کتابداران در این برنامه شرکت می کنند و بدینگونه جو تهدیدآمیز از بین می رود و کتابدار حالت آرام خود را بدست می آورد. کتابداران می‌توانند نحوه عمل خود را پس از ضبط ببینند و در مورد فعل و انفعالات خود (اینکه چه احساسی داشتند، به چه چیزهایی توجه می نمودند، چه حالت و قیافه ای داشتند و چگونه بنظر می رسیدند) نظر بدهند.

پس از این تمرین مقدماتی، دومین تمرین یعنی قرارگرفتن در مقابل دوربین ویدئو در پشت میز مرجع با آرامش بیشتری همراه خواهد بود. جلسات تهیه نوار ویدئو برای روشن نمودن تاثیرهای متقابل ارتباطی فوق العاده مفید است. برخی از مسائل مشترک که بنظر می رسد کتابداران مرجع در ارتباط خود با مراجعه کنندگان داشته باشند و نوار ویدئو این مسائل را روشن کرده است عبارتند از:

برقرارنکردن ارتباط چشمی، صحبت کردن بسیار سریع، ارائه اطلاعات بسیار زیاد در یک وهله، فرصت ندادن به مخاطب برای طرح سئوال، استفاده زیاد از حرکات دست و پا، شرکت ندادن افراد دیگر در مکالمه و گوش نکردن دقیق به سخنان دیگران. پس از جلسات ضبط رفتار در پشت میز مرجع، بهتر است که مدت یک ساعت یا بیشتر صبر کنیم و بعد نوار را به نمایش بگذاریم. این پیشنهاد را به این دلیل ارائه می دهم که کتابداران مرجع بتوانند بین خود و نحوه عمل شان فاصله ای برقرار کنند تا بتوانند خود را عینی تر بنگرند. یک روش موثر این است که بگذاریم کلیه افراد گروه تمام نوار را نخست ببینند و سپس قسمت به قسمت آن را از نظر گذرانیده و نحوه عمل هر کتابدار را تحلیل کنند. غالباً هر فرد کتابدار ویژگیهایی از خود نشان می دهد که به اصلاح نیاز دارد؛ در این موارد، افراد گروه می توانند پیشنهادهای مفیدی ارائه نمایند. اگر کار ضبط روی نوار ویدئو به مدت کافی انجام شود، تغییرات زیادی در رفتار کتابداران مرجع به هنگام برخورد با مراجعه کننده بوجود می آید. اکثر مردم می خواهند که مهارتهای ارتباطی خود را بهبود بخشند و کار ضبط رفتار روی نوار ویدئو تمام عادات و نکاتی را که آنها می خواهند تغییر دهند بوضوح برایشان آشکار می کند.

ضبط رفتار کتابداران مرجع در پشت میز مرجع، فقط یکی از اجزاء برنامه تعلیماتی کتابدار مرجع است و منحصراً توانایی برقراری ارتباط موثر او را نشان می دهد. وظایف دیگری هم هستند که در برنامه آموزشی می بایست به آنها توجه شود: دانش در زمینه منابع مرجع را می توان از طریق تمرین در انواع کتابهای مرجع که توسط کتابداران راهنما برای یادگیری مراجعین تهیه شده است، بالا‌برد؛ توانایی در فنون کار مرجع را می توان به همان طریق با استفاده از تمرینهای فهرست برگه ای که توسط کتابداران راهنما برای جلسات آموزش جستجوی کتابشناسی آنان طرح شده افزایش داد؛ توانایی استفاده از نظامهای ماشینی را نیز می توان به همان طریق با استفاده از تمرینهایی که برای آموزش استفاده کنندگان طرحریزی شده تقویت نمود؛ توانایی و علاقه به راهنمایی مراجعه کنندگان در استفاده از منابع مرجع را می توان بدین طریق کسب کرد که بگذاریم خود کارآموزان مرجع، استفاده از منابع را به استفاده کنندگان تعلیم دهند، به این دلیل که راه یادگیری یک مطلب تدریس آن به دیگران است؛ افزایش توانایی و علاقه به برقراری ارتباط موثر در سطح حرفه ای با دیگر همکاران کتابخانه را می توان بدین گونه تامین کرد که از کارآموزان تازه کار مرجع بخواهیم برای همکاران خود درباره منابع یا روشهای حرفه ای سخنرانی کنند. تمامی این روشها و بیش از اینها در فهرست ابزارها، فنون و تاکتیکهایی که کتابداران راهنما بکار می برند و کارآرایی آنها به اثبات رسیده است، وجود دارند.

کتابداران مرجع در حال حاضر و در آینده از تکنولوژیست و متخصص اطلاعاتی تصویر کتابدار‌واسطه‌ای [10] و معلم در ذهن دارند. کتابداران مرجع بدون تردید به فعالیت خود بعنوان واسطه بین مراجعه کنندگان و نظامهای کتابخانه ها به هر نوع که باشند، ادامه خواهند داد. آنها با فراهم آوردن امکان دسترسی به آن نظامها، نقش معلم را ایفا خواهند کرد. بسیاری از مراجعه کنندگان کتابخانه در استفاده از نظامهای ماشینی و وسایل الکترونیکی ذکاوت و اعتماد بنفس نسبتاً بیشتری از خود نشان می دهند. آنچه که آنها می خواهند بدانند اطلاعاتی در زمینه چگونگی کار این نظامها، با توجه به ویژگیها و روشهای خاص آنها می باشد و اینکه چگونه می توان این نظامها را بکار گرفت.

در هر حرفه، تعلیم باید بصورت یک فعالیت مستمر درآید ـ بویژه در رشته ای نظیر کتابداری که در حال تغییر سریع است. هیچ فردی نمی تواند آخرین دانشها را درباره تمام رشته ها دارا باشد. اما افراد می توانند در تخصص و دانش یکدیگر در زمینه های تخصصی شریک شوند. کتابداران راهنما روشهای متنوعی را بکار گرفته اند که می تواند بسهولت برای برنامه آموزش خدمات مرجع مورد استفاده قرار‌گیرد. هر برنامه تعلیماتی بخشی از یک برنامه کلی بهبود کار کارکنان می باشد و می تواند بعنوان جزیی لاینفک از یک برنامه مستمر بکار گرفته شود.

از آنجا که روشهای آموزش استفاده از کتابخانه، هم اکنون وجود دارند و نوشته های مربوط به آنها فراوانند، بکارگرفتن آنها در صورتی که مثبت باشند، لازم و معقول است. کتابداران مرجع، متخصصان اصلی کتابخانه ها هستند؛ آنان را باید تعلیم داد تا بتوانند وظایف خود را در سطحی بالا انجام دهند و روشهای آموزش استفاده از کتابخانه، راه حلی است برای تعلیم کتابداران مرجع.

 


* Anne F. Roberts. “Training Reference Librarian: Using Library Instruction Methods.” The Reference Librarian 10 (Spring/ Summer 1984): 67-74.

**  عضو هیئت علمی دانشکده کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه علوم پزشکی ایران.

 

[1][1] - Reference training.

[2][2] - Library instruction training.

[3][3] - On- Line computerized searching.

جستجویی است که از طریق کامپیوتر بوسیله ترمینال (پایانه) در بایگانیهای کتابشناختی یا اطلاعات ذخیره شده در کامپیوتر صورت می گیرد. نتیجه جستجو بلافاصله در روی ترمینال ظاهر شده و می تواند مورد استفاده قرار گیرد.

[4][4] - Professional reference Librarians.

[5][5] - Orientation.

[6][6]- McGill University.

[7][7] - Brooklyn Public Library.

[8][8] - Bibliographic instruction.

[9][9] - State University of New York in Albany.

[10][10] - Intermediary

برگرفته از نشریه فنی مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران دوره نهم شماره یک و دو 1364

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


نوشته شده در تاريخ شنبه ٩ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

گرانبهاترین کتاب جهان منتشر شد

یک ناشر ایتالیایی با چاپ کتابی در مورد زندگی و آثار میکل‌آنژ آن را به عنوان «گرانبهاترین و زیباترین کتاب جدید در جهان» معرفی کرده است.

بهای این کتاب ۱۰۰ هزار یورو (حدود ۱۳۰ میلیون تومان) اعلام شده است و حدود ۳۰ کیلوگرم وزن دارد.

این کتاب در مورد زندگی و آثار میکل‌آنژ، نقاش و مجسمه‌ساز نامدار ایتالیایی، است و به کتابخانه ملی شهر نیویورک اهدا شده است.

قرار است کتابخانه ملی نیویورک این کتاب را از روز سه‌شنبه دوم دسامبر (۱۳ آذر)، به نمایش عمومی بگذارد.

ماریلنا فراری، ناشر ایتالیایی این کتاب، به آسوشیتدپرس گفته است که هدف از تهیه و انتشار چنین کتابی اعتراض به بازار فعلی نشر است که «تحت تأثیر اینترنت رو به زوال گذاشته است.»

خانم فراری مدیر انتشارات FMR در شهر بولونیای ایتالیا است.

این مرکز انتشاراتی به تهیه و نشر کتاب به شیوه‌های قدیمی، با مواد بسیار اعلا و بهره‌گیری از کار هنرمندان و صنعتگران ماهر ایتالیایی شهرت دارد.

به گفته ماریلنا فراری، با انتشار و توزیع اینترنتی کتاب‌ها در دوران معاصر، ارزش واقعی کتاب نابود شده است و دوره‌های کتاب‌سوزی در تاریخ را تداعی می‌کند.

این ناشر ایتالیایی می‌گوید که در چنین شرایطی، هر کتاب و نوشته‌ای پیش از آنکه ارزش واقعی‌اش درک شود نابود می‌شود.

بنگاه انتشاراتی خانم فراری برای اثبات علاقه به ارزش ماندگار کتاب، این اثر جدید را ۵۰۰ سال تضمین کرده است.

این کتاب «دست دانا» نام دارد و نگاهی دارد به زندگی و آثار میکل‌آنژ به قلم معتبرترین زندگینامه‌نویس او، جیورجیو واساری.

از آنتونیو پاولوچی، مدیر هنری موزه واتیکان، نیز مقاله‌ای در این کتاب هست.

آماده کردن هر نسخه از این کتاب حدود شش ماه زمان می‌برد و ماهرترین صنعتگران ایتالیایی آن را به شیوه‌های رایج در ۵۰۰ سال پیش، بدون استفاده از هیچ ماشینی تولید می‌کنند.

مواد به کار رفته در جلد کتاب پارچه‌های ابریشمی دستباف و گرانقیمت و همچنین قطعاتی از سنگ مرمری است که ۵۰۰ سال پیش میکل‌آنژ مجسمه‌های خود را از آن می‌ساخته است.

صفحه‌های این کتاب از کاغذهای دست‌ساز قدیمی‌ترین کارگاه کاغذسازی در ایتالیا تهیه می‌شود و شیوه صفحه‌بندی و جلدسازی آن درست مثل کتاب‌هایی است که در دوران رنسانس تولید می‌شده است.

این کتاب علاوه بر متن حاوی شمار زیادی عکس و طراحی‌های میکل‌آنژ است؛ از تصویر مجسمه‌های وی گرفته تا تصویر نقاشی‌های عظیم دیواری و دست‌نوشته‌ها و چکامه‌های او.

مایکل اینمان، مسئول بخش نسخ نایاب کتابخانه ملی نیویورک، می‌گوید این کتاب در طول قرن‌های متمادی الگویی خواهد بود از نحوه تهیه کتاب‌های نفیس در دوران رنسانس.

آقای اینمان همچنین می‌گوید این کتاب بخوبی به ظرایف صفحه‌بندی و جلدسازی به شکل اعلایی توجه کرده است.

تاکنون بیش از ۲۰ نسخه از این کتاب زیبا و نفیس در سراسر جهان به فروش رفته است و علاوه بر نسخه اهدایی به کتابخانه ملی نیویورک، نسخه‌ای نیز به موزه پرادا در شهر مادرید و نسخه دیگری هم به موزه شهر بولونیا در ایتالیا اهدا شده است.

منبع : رادیو فردا


نوشته شده در تاريخ سه‌شنبه ٥ آذر ۱۳۸٧ توسط نمایه

بازدید رییس جمهوری از غرفه  موسسه فرهنگی و اطلاع رسانی نمایه در نمایشگاه مطبوعات

دکتر محمود احمدی نژاد  در این بازدید برای موسسه نمایه یادبودی نوشتند.

 متن یادبود به این شرح است:

بسمه تعالی

امید دارم

همواره نمایی از عزت و سربلندی ملت ایران باشید.

احمدی نژاد

 


.: Weblog Themes By Pichak :.





تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک
فال حافظقالب وبلاگقالب وبلاگگالری عکسفاگالری عکس آلامتو